Интеллект.

Теории интеллекта.

Интеллект - это относительно устойчивая совокупность умственных способностей индивида. В отечественной психологии преобладает точка зрения, при которой интеллект тождественен мышлению (Л.С. Цветкова "Мозг и интеллект, 1995). В западной психологии интеллект связывают с успешной адаптацией в среде, т.е. более интеллектуален тот, кто лучше всего адаптируется, т.е. благодаря своему здравому смыслу и инициативности может приспосабливаться к обстоятельствам жизни. По мнению Векслера, "интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. успешно меряться силами с окружающим миром".

Оценка интеллекта.

Различными психологами предложены различные способы оценки интеллекта по различным параметрам. Так супруги Терстоуны выделяют семь факторов, по которым можно судить об интеллекте:

1. Способность совершать счетные операции.
2. Словесную гибкость, т.е. способность легко находить слова для адекватного выражения мыслей.
3. Вербальное восприятие, т.е. способность адекватно понимать устную и письменную речь.
4. Пространственную ориентацию, способность представлять ращличные предметы в пространстве.
5. Память.
6. Способность к рассуждению, т.е. решению проблем с использованием прошлого опыта.
7. Готовность к перцепции, т.е. быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями.

Развитие интеллекта. Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже. Он выделил в этом развитии четыре стадии.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. В это время у ребенка развиваются разнообразные способности. Он ищет предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. (В первые месяцы жизни ребенок ведет себя так, как будто предметы, которые он в данный момент не может наблюдать, просто не существуют). Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств, так что осязательное, зрительное и слуховое восприятие предмета представляют собой не три независимых элемента его опыта, а три аспекта одного и того же объекта.

Другое значительное достижение на данной стадии – развитие способности к целенаправленным действиям. На первых этапах грудной ребенок совершает только те произвольные движения, которые сами по себе чем-то для него привлекательны и интересны, но постепенно он переходит к действиям, направленным на достижение цели. Первоначально они основаны лишь на ранее освоенных произвольных движениях; в дальнейшем ребенок начинает самостоятельно и намеренно варьировать свое поведение.

Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление. Первый этап, или первая стадия развития мышления, характеризуется тем, что ребенок осваивает окружающий мир на поведенческом уровне, но не может предвидеть или выразить словесно последствия того или иного события. Например, он узнает предмет, если видит его под другим углом, но не в состоянии предвидеть, как он будет выглядеть в новом положении. На второй стадии ребенок начинает приобретать знания, делать сравнения и предсказывать последствия. Однако его мышление еще не носит систематического характера.

Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество. Если на предыдущей стадии ребенок думает, что, например, при переливании воды из узкого стакана в широкий воды становится меньше, то на третьей стадии он понимает, что количество воды не зависит от формы сосуда. К концу второй стадии ребенок может сказать, какая из двух палок больше, но не может расположить несколько палок по длине в правильной последовательности. На третьей же стадии он приобретает понятие об упорядоченности объектов.

Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления. Например, если жидкости А и Б при смешивании становятся красными, при добавлении жидкости В цвет исчезает, а жидкость Д ничего не меняет, ребенок будет систематически перебирать все возможные комбинации, пока не установит особенности действия каждой жидкости. Таким образом, на 4-й стадии ребенок приобретает способность формулировать и проверять гипотезы путем систематического научного поиска.

Внутриутробная жизнь ребенка накладывает существенный отпечаток на формирование интеллектуальных потенций. Задержка умственного развития возможна:
* при некоторых хромосомных аномалиях (болезнь Дауна); Эффект наследственности можно оценить путем сравнения монозиготных (однояйцовых) и дизиготных (разнояйцовых) близнецов. Монозиготные близнецы развиваются из одной яйцеклетки и, таким образом, генетически идентичны. Дизиготные близнецы развиваются из разных яйцеклеток и потому не более сходны между собой генетически, чем любые другие братья и сестры. Если интеллект или какой-то другой признак определяется наследственностью, то монозиготные близнецы должны оказаться ближе друг другу, чем дизиготные, и чем чаще наблюдается сходство по данному признаку у монозиготных близнецов в сравнении с дизиготными, тем сильнее влияние наследственности.
* при нарушениях снабжения мозга формирующегося плода кислородом;
* при нарушениях питания плода;
* при некоторых заболеваниях матери в период беременности (например, краснуха и диабет);
* при употреблении матерью многих лекарств, в особенности антибиотиков и транквилизаторов;
* при употреблении матерью в период беременности наркотиков, алкоголя, при курении.

После рождения ребенка влияет на развитие его интеллектуальных способностей:

* питание, уход и обеспечение безопасности в первые месяцы жизни;
* богатая раздражителями окружающая среда, т.е. общение с различными людьми, большое количество игрушек, приспособления для развития двигательной активности (мячи, кольца);
* количество детей в семье - чем больше детей в семье, тем меньше уровень развития их интеллекта, хотя существует и еще одна интересная зависимость: старшие дети в такой семье более развиты интеллектуально, чем младшие;
* социальное положение семьи - сказывается на формировании практического или абстрактного уровня интеллекта, а также общей направленности личности. У детей, бросивших учебу, IQ снижается, а у тех, кто переходит из плохой школы в хорошую, – повышается. Специальные программы, направленные на то, чтобы обогатить в социальном и культурном отношении среду дошкольников из неблагополучных семей, часто улучшают показатели интеллекта у этих детей, однако если после этого ребенок попадает в обычную школу, его IQ может снова снизиться. Ряд наблюдений показал, что специально организованная обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но стойкое влияние на IQ и, что более важно, на успеваемость.

Кроме того, было отмечено, что отрицательно влияют на интеллект и некоторые вещества, воздействующие после рождения. Например, у детей, имеющих высокое содержание свинца в крови (из-за вдыхания загрязненного соединениями свинца воздуха или поедания кусочков штукатурки, покрытой свинцовыми красками), IQ обычно снижено. Аналогичный эффект оказывает и продолжительное недоедание в детстве. В каждом из таких случаев была установлена связь между факторами среды и показателями интеллекта, однако механизмы действия этих факторов изучены недостаточно.

Поскольку развитие интеллекта зависит от множества генетических и средовых факторов, неудивительно, что причины различий IQ у разных индивидов и в разных популяциях чаще всего остаются неясными. Однако есть определенный прогресс в понимании ряда специфических случаев. Так, низкий уровень выполнения заданий, требующих вербальных навыков, бывает связан с недостатком соответствующей лингвистической практики (например, у выходцев из Латинской Америки) или с рядом заболеваний (например, частыми ушными инфекциями у детей эскимосов). Имеются также доказательства того, что половые различия в способности к пространственной ориентации отчасти обусловлены влиянием мужских половых гормонов на развивающийся мозг. Для более полного объяснения стойких различий в IQ между группами, выделяемыми по половому, расовому и иным признакам, необходимо продолжать исследования социальных и биологических особенностей таких групп, а также учитывать разницу в получаемом образовании.

Виды и уровни интеллекта.

Гилфорд первым предложил оценивать интеллект с точки зрения конвергентности - дивергентности. Конвергентный интеллект предполагает поиск единственно правильного решения и представляет собой результат научения, хорошего усвоения алгоритмов решения проблем. Дивергентный интеллект характеризуется одновременным многоплановым поиском правильных решений, что приводит в результате к оригинальным творческим идеям.

Также принято деление интеллекта на конкретный уровень, направленный на решение повседневных проблем и называемый зачастую смекалкой и абстрактный уровень, позволяющий успешно оперировать понятиями.
Кэттел предположил, что у каждого из нас от рождения имеется потенциальный "жидкий" интеллект, который представляет собой общие способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению, на основе которого по мере накопления опыта в решении задач адаптации к среде формируется "кристаллический" интеллект, представляющий собой различные конкретные навыки и знания данного индивида.

С точки зрения психологии можно перечислить следующие определения интеллекта:

• 
  интеллект - способность решать задачи;
• 
  интеллект - процесс переработки информации;
• 
  интеллект – обучаемость, то есть способность усваивать и самостоятельно добывать знания;
• 
  интеллект - система познавательных процессов;
• 
  интеллект - фактор регуляции деятельности.

Автор теста - известный английский психолог Г.Айзенк - определяет важнейшую характеристику интеллекта как СКОРОСТЬ ПРОТЕКАНИЯ УМСТВЕННЫХ ПРОЦЕССОВ. "Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми... Но упорство и настойчивость могут компенсировать недостаточную скорость мышления. А при нехватке настойчивости можно растерять те преимущества, которые дала вам природа, наделив вас высоким темпом мышления. Даже если человек быстро соображает и достаточно настойчив, он может оказаться несобранным, склонным к поспешным действиям и неметодичным. Он хватается за первую же идею, пришедшую ему в голову, не давая себе труда проверить, правильно ли полученное решение.
Пространство и интеллект

Пространство - это не только то, что мы видим глазами или с помощью приборов. Прежде всего, это наше тело, взаимное расположение его частей, влияние земного притяжения при перемене положения тела.

Восприятие мозгом своей схемы тела начинается еще внутриутробно, и плод занимает наиболее биологически выгодное положение для рождения. Рождение в ягодичном предлежании или поперечное положение плода скорее свидетельствует о неполадках в развитии восприятия схемы тела еще до появления на свет.

Родившийся младенец видит мир вверх ногами. Но ребенок рождается не белым листом. В его генетической программе заложены сотни инстинктов, и один из главных - пространственное распознавание лица матери. Новорожденный ведет себя по-разному, если в его поле зрения возникает белый квадрат или овал с темным Т-образным пятном. Овал это схема лица. Инстинкт как бы гласит: "Это, скорее всего, твоя мать. Вглядись в нее и запомни. Ее нельзя потерять!" Эта краткая выдержка из интереснейшей книге о человеке В.Р.Дольника "Непослушное дитя биосферы". Новорожденному до настоящего видения мира еще далеко. На помощь приходят другие инстинкты, помогающие восприятию пространства. Ребенок проигнорирует холодный гладкий предмет, но крепко уцепится за уголок пуховой шали. Это врожденная пространственная память о мохнатых предках, за шерсть которых надо было крепко держаться. Даже стремление подросшего малыша хвататься за мамину юбку это пространственная память о хвостатых прародителях.

Познание пространства это основа интеллекта. Мозг проявляет беспокойство, если эта потребность не удовлетворяется. Ребенок еще не может держать голову, его надолго оставляют в кроватке, и кроме белого потолка он ничего не видит. На прогулках его закрывают уголком одеяла или поднимают верх коляски. Это вызовет не только капризность, беспричинный плач, но и повлияет на дальнейшее развитие. Ребенок постоянно должен видеть картины меняющегося мира. Его мозг накапливает информацию о пространстве. Благодаря этой информации мы узнаем лица по их пространственным характеристикам, отличаем мужчину от женщины, ребенка от старика, своего от чужого. Пространственные особенности определяют и этническую принадлежность. Мимика, жесты, позы, движения это все изменения пространства, которые мозг запоминает и воспринимает как важные сигналы. Осваивая пространство, мозг выполняет свою главную задачу обеспечить выживание биологического вида

С каждым днем ребенок стремится расширить свои представления об окружающем мире, пускается в активные исследования своего жилища и окрестностей. Ребенок стремится утолить свою любознательность и всеми силами сопротивляется запретам и даже наказаниям. Задача взрослого убрать опасности и позволить малышу утолить свою жажду знаний. Если же удастся ограничить исследовательский инстинкт или поместить ребенка в информационно бедную среду, то развитие затормозится. Скудность пространственной информации является одной из причин интеллектуальной недостаточности воспитанников детских интернатов. Даже одна и та же обстановка в группе детского сада, один и тот же путь до сада и обратно, одно и то же место прогулки могут стать причиной информационного голода.

В восприятии пространства участвуют все органы чувств. Наше Я это не только ощущение своей схемы тела, но и всех процессов, от физиологических до высших психических функций. Ни чувства, ни мышление, ни память в норме не могут быть отделены от восприятия тела. Именно разобщение этих процессов в пространстве и времени являются сутью тяжелых психических расстройств, в частности аутизма.

Мозг учится и развивается, создавая шаг за шагом целостную картину мира, в которой он должен научиться жить и выживать.

К пространству относится все светила, небо, облака, ландшафт, строения люди, животные. Свет и звук тоже имеют отношение к пространству. В первом случае это распространение электромагнитных колебаний, во втором это волновые колебания воздуха.

Развитие образного интеллекта находится в неразрывной связи с эмоциональной сферой. Воспринимая окружающее, мозг первую очередь оценивает информацию с точки зрения опасности и безопасности. Так требует инстинкт. Эмоциональная оценка позволяет вовремя насторожиться, а страх избежать беды и, в конце концов, испытать удовольствие оттого, что остался жив. Эта биологическая программа позволяет не только выживать в каждом конкретном случае, но и включает эмоциональную оценку в информационную систему памяти.

В познание пространства должны быть включены все сенсорные системы: зрение, слух, осязание, восприятие своего тела. Приобретенный опыт должен получить обозначение словом. Но слово никогда не должно быть изолированным от пространственного опыта и его эмоциональной оценки. Раннее обучение буквам идет в ущерб процессу формирования интеллекта. Мозг насыщается информацией, не имеющей под собой эмоциональную основу. Раннее развитие речи может быть обусловлено генетически, а может явиться следствием преобладанием словесного воспитания. И в том, и другом случае возможен перекос в развитии интеллекта. Ребенок усваивает много слов, начинает говорить распространенными оборотами речи, но нередко растет эмоционально ущербным. Вербальные, т.е. словесные дети испытывают трудности в общении, предпочитают играть одни, выбирают книгу вместо прогулки. Они могут быть эрудитами, способны накопить большой объем формализованных знаний, но не способны действовать в конкретной ситуации, требующей быстрой ориентировки в пространстве и реакции на уровне подсознания.

Сегодняшнее увлечение раннему обучению буквам, письму и чтению может привести к значительным трудностям усвоению школьных предметов, требующих образного мышления. Раннее заполнение матриц памяти бессмысленными символами зачастую приводят к формированию морального дефекта.

КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ {англ. intellectual quotient - IQ} -показатель тестов интеллектов. Обозначает отношение "умственного возраста" {УВ} к реальному хронологическому возрасту {XB} испытуемого IQ. Подсчитывают IQ по формуле УВ Ч100% = IQХВ.

Понятие коэффициента интеллекта введено в 1912 г В. Штерном, который обратил внимание на некоторые недостатки умственного возраста как показателя в шкалах, предложенных Бине. Штерн предложил определять не абсолютную перу интеллекта {разность между УВ и XB}, a о относительную {частное, получаемое при делении УВ на XB}. IQ впервые был использован в шкале интеллекта Стенфорда-Бине 1916 г.

Различными авторами предложено ряд тестов, позволяющих оценить уровень интеллекта. Первый тест на интеллект был создан психологом Бине и выявлял "умственный" (ментальный) возраст ребенка в отличие от его хронологического возраста. Позже Векслер, Кэттел, Айзенк предложили свои тесты на оценку интеллекта взрослых и детей. Сейчас наиболее часто употребляемыми является тесты Стенфорд-Бине и Векслера. Пионером разработки тестов интеллекта стал в начале 1900-х годов французский психолог А.Бине. Бине поставил задачу создать тест, который помог бы предсказать возможности успешного обучения детей в парижских школах. При этом требовалось, чтобы тестирование проводилось быстро, а результаты его были объективными, т.е. не зависели от пристрастий экзаменатора. Бине разработал набор тестов для оценки мышления, памяти, словарного запаса и других когнитивных способностей, необходимых для обучения в школе. Тесты Бине оказались адекватными в том смысле, что их результаты коррелировали со школьными достижениями; дети, успешно выполнявшие эти тесты, хорошо учились в школе. В течение пятидесяти лет подобные тесты были разработаны как для детей всех возрастов, так и для взрослых и использовались в самых разнообразных случаях, связанных с образованием и приемом на работу.

Со времен Бине тесты интеллекта значительно изменились, но основные принципы их построения остались теми же самыми. Они составляются для взрослых или детей путем отбора материала, который соответствует интеллектуальным возможностям данного возраста. Типичный тест для детей школьного возраста состоит, например, из задач, требующих вербальных способностей, умения оперировать математическими понятиями и способности абстрактно рассуждать, а также определенных фактических знаний.

Интеллект - это:

а) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

б) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения;

в) способность к решению проблем без проб и ошибок в “уме”

Двухфакторная теория интеллекта Спирмана. Первая работа, в ко­торой была предпринята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта, появилась в 1904 г. Ее автор, Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, обратил внима­ние на то, что между разными интеллектуальными тестами существу­ют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других. Для того, чтобы понять при­чину этих корреляций, Спирцан разработал специальную статистичес­кую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показате­ли интеллекта и определить то минимальное количество интеллекту­альных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными тестами. Эта процедура была, как мы уже упоми­нали, названа факторным анализом, различные модификации которо­го активно применяются в современной психологии.

Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Спирман при­шел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием об­щего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал „фактор g" (от слова general - общий). Общий фактор имеет решающее значе­ние для уровня интеллекта: согласно представлениям Спирмана, люди различаются, главным образом, по тому, в какой степени они облада­ют фактором g.

Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g и пространственных способностей, математических тестов - от фактора g и математических способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем больше влияние специфических факторов, тем мень­ше оказывается связь между тестами. Влияние специфических факто­ров на индивидуальные различия между людьми, как считал Спирман, имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при со­здании интеллектуальных тестов.

Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложен­ная Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается дву­мя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факто­ров и дали название теории Спирмана - двухфакторная теория ин­теллекта.

В более поздней редакции этой теории, появившейся в середине 20-х годов, Спирман признал существование связей между некоторы­ми интеллектуальными тестами. Эти связи невозможно было объяснить

ни фактором g, ни специфическими способностями, и поэтому Спир-ман ввел для объяснения этих связей, так называемые, групповые фак­торы - более общие, чем специфические, и менее общие, чем фактор g. Однако при этом основной постулат теории Спирмана остался неиз­менным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуаль­ным характеристикам определяются преимущественно общими способ­ностями, т.е. фактором g.

Но недостаточно выделить фактор математически: необходимо еще попытаться понять его психологический смысл. Для объяснения содер­жания общего фактора Спирман высказал два предположения. Во-пер­вых, фактор g определяет уровень „умственной энергии", необходимой для решения разных интеллектуальных задач. Этот уровень не одина­ков у разных людей, что приводит и к различиям в интеллекте. Во-вто­рых, фактор g связан с тремя особенностями сознания - со способностью усваивать информацию (приобретать новый опыт), способностью по­нимать взаимоотношение между объектами и способностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.

Первое предположение Спирмана, касающееся уровня энергии, труд­но рассматривать иначе, чем метафору. Второе же предположение ока­зывается более конкретным, определяет направление поиска психоло­гических характеристик и может быть использовано при решении во­проса о том, какие же характеристики являются существенными для понимания индивидуальных различий в интеллекте. Эти характерис­тики должны, во-первых, коррелировать между собой (поскольку они должны измерять общие способности, т.е. фактор g); во-вторых, они могут адресоваться к тем знаниям, которые имеет человек (поскольку знания человека свидетельствуют о его способности усваивать инфор­мацию); в-третьих, они должны быть связаны с решением логических задач (пониманием различных соотношений между объектами) и, в-чет­вертых, они должны быть связаны со способностью использовать име­ющийся опыт в незнакомой ситуации.

Наиболее адекватными для выделения таких психологических ха­рактеристик оказались тестовые задания, связанные с поиском анало­гий. Примером методики, в основе которой лежит поиск аналогий, яв­ляется тест Равена (или Прогрессивные матрицы Равена), который был создан специально для диагностики фактора g. Одно из заданий этого теста представлено на рисунке 10.

Идеология двухфакторной теории интеллекта Спирмана использо­валась при создании ряда интеллектуальных тестов, в частности, при­меняющегося и в настоящее время теста Векслера. Однако уже с конца 20-х годов появляются работы, в которых высказываются сомнения в универсальности фактора g для понимания индивидуальных различий в интеллектуальных особенностях, а в конце 30-х годов существование вза­имонезависимых факторов интеллекта экспериментально доказывается.78

Рис. 10. Пример задания из текста Равена

Первичные умственные способности. В 1938 г. была опубликована работа Льюиса Терстона „Первичные умственные способности", в ко­торой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, ди­агностирующих разные интеллектуальные характеристики. На осно­вании этой факторизации Терстон выделил 12 независимых факторов. Тесты, которые входили в каждый фактор, были взяты за основу при создания новых тестовых батарей, которые в свою очередь были про­ведены на разных группах испытуемых и опять факторизованы. В ре­зультате Терстон пришел к выводу, что в интеллектуальной сфере су­ществует, как минимум, 7 независимых интеллектуальных факторов. Названия этих факторов и интерпретация их содержания представле­ны в таблице 9.

Буквенное обозначение и название фактора

Словесное понимание

Беглость речи

Операции с числами

Пространственные характеристики

Способность воспринимать

пространственные

соотношения

Способность запоминать словесные стимулы

Способность быстро замечать сходство и различие в стимульных объектах

Способность находить общие правила в структуре анализируемого материала

Таблица 9

Методы диагностики

Словарные тексты (понимание слов, подбор синонимов и антонимов) Словесные аналогии Завершение предложений

Подбор слов по

определенному

критерию (например,

начинающихся

с определенной буквы)

Решение анограмм

Подбор рифм

Скорость решения арифметических задач

Тесты на вращение в двухмерном и трехмер­ном пространстве

Тест парных ассоциаций

Тесты на сравнение разных объектов Чтение зеркального отражения текста

Аналогии

Продолжение цифровых и буквенных последова­тельностей

Кубическая модель структуры интеллекта. Наибольшее число харак­теристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллекту­альной сфере, было названо Дж.Гилфордом. Согласно теоретическим представлениям Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной за­дачи зависит от трех компонентов - операций, содержания и ре­зультатов.

Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи. От него мо­жет потребоваться понимание той информации, которая ему предъяв­ляется, ее запоминание, поиск правильного ответа (конвергентная про­дукция), нахождение не одного, а многих ответов, одинаково соответ­ствующих имеющейся у него информации (дивергентная продукция), и оценивание ситуации в терминах правильный-неправильный, хоро­ший-плохой.

Содержание определяется формой подачи информации. Ин­формация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е. пред­ставленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необ­ходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).

Результаты- то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек мо­жет также найти соотношение между разными объектами или понять их структуру (систему, лежжащую в их основе). Он может также преоб­разовать конечный результат своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, нежели та, в которой давал­ся исходный материал. Наконец, он может выйти за рамки той инфор­мации, которая ему дана в тестовом материале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что и приведет его к правильному ответу.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельнос­ти - операций, содержания и результатов - образует 150 характерис­тик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 форм содержания и умножить на 6 видов результатов, т.е. 5x5x6=150). Для наглядности Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели. Каждая грань в этом кубе является одним из трех компонентов, а весь куб состоит из 150 маленьких куби­ков, соответствующих разным интеллектуальным характеристикам (см.рис.П.)

Для каждого кубика (каждой интеллектуальной характеристики) могут быть, как считает Гилфорд, созданы тесты, которые позволят

6 М. Егорова 8

Операции Понимание Память

Конвергентная продукция Дивергентная продукция Оценивание Рис. 11. Модель структуры интеллекта Гилфорда

эту характеристику диагностировать. Например, решение словесных аналогий требует понимания словесного (семантического) материала и установления логических связей (взаимоотношений) между объекта­ми. Определение, что неправильно изображено на картинке (рис. 12), требует системного анализа материала, представленного в зрительной форме, и его оценки.

Проводя почти 40 лет факторно-аналитические исследования, Гил­форд создал тесты для диагностики двух третей теоретически опреде­ленных им интеллектуальных характеристик и показал, что можно выделить, как минимум, 105 независимых факторов (Guilford J.P.,1982). Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подверга­ется сомнению, а сама идея Гилфорда о существовании 150 отдельных,

Рис. 12. Пример задания одного из тестов Гилфорда

не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встре­чает сочувствия у психологов, занимающихся исследованием индиви­дуальных различий: они согласны с тем, что все многообразие интел­лектуальных характеристик нельзя сводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотен факторов представляет со­бой другую крайность. Необходимо было искать способы, которые помогут упорядочить и соотнести друг с другом разнообразные харак­теристики интеллекта.

Возможность сделать это виделась многими исследователями в на­хождении таких интеллектуальных характеристик, которые бы пред­ставляли собой промежуточный уровень между общим фактором (фак­тором g) и отдельными рядоположенными характеристиками (такими, как те, которые выделяли Терстон и Гилфорд).

Иерархические модели интеллекта. К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать различные интеллек­туальные характеристики как иерархически организованные структуры.

В 1949 г. английский исследователь Сирил Берт опубликовал теоре­тическую схему, согласно которой в структуре интеллекта существует 5 уровней. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и мо­торные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами вы­работки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g). Схема Берта, практически, не получила экспериментальной проверки, но это была первая попытка создать иерархическую структуру интеллектуальных характеристик.

Работа другого английского исследователя, Филипа Вернона, поя­вившаяся в то же время (1950 г.), имела подтверждения, полученные в факторно-аналитических исследованиях. Верной выделил четыре уров­ня в структуре интеллектуальных характеристик - общий интеллект,

основные групповые факторы, второстепенные групповые факторы и] специфические факторы (см.рис. 13).

Общий интеллект, согласно схеме Вернона, подразделяется на два" фактора. Один из них связан с вербальными и математическими спо­собностями и зависит от образования. Второй - испытывает меньшее! влияние образования и относится к пространственным и техническим способностям и к практическим навыкам. Эти факторы, в свою оче-j редь, подразделяются на менее общие характеристики, аналогичные] первичным умственным способностям Терстона, а наименее общий уро­вень образуют особенности, связанные с выполнением конкретных тестов.

Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил американский исследователь Раймонд Кэттел (Cattell R., 1957,1971). Кэттел и его коллеги предположили, что] отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа (такие, как первичные умственные способности

Терстона или независимые факторы Гилфорда), при вторичной факто­ризации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интел­лектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены че­ловеком - „кристаллизованы" в процессе обучения. Второй широкий фактор - флюидный интеллект - меньше связан с обучением и больше -со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непри­вычными для него проблемными ситуациями.

Вначале предполагалось, что флюидный интеллект в большей сте­пени связан с природными задатками интеллекта и относительно сво­боден от влияния образований и воспитания (тесты его диагностики так и назывались - тесты, свободные от культуры). Со временем стало ясно, что оба вторичных фактора, хотя и в разной степени, но все же связаны с образованием и в одинаковой степени испытывают влияние наследственности (Horn J., 1988). В настоящее время уже не использу­ется интерпретация флюидного и кристаллизованного интеллекта как характеристик, имеющих разную природу (одна - более „социальная", а другая - более „биологическая").

При экспериментальной проверке предположение авторов о сущес­твовании этих факторов, более общих, чем первичные способности, но менее общих, чем фактор g, подтвердилось. И кристаллизованный и флюидный интеллект оказались достаточно общими характеристика­ми интеллекта, определяющими индивидуальные различия в выполне­нии широкого набора интеллектуальных тестов. Таким образом, струк­тура интеллекта, предложенная Кэттелом, представляет собой треху­ровневую иерархию. Первый уровень представляют собой первичные умственные способности, второй уровень - широкие факторы (флюид­ный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень - общий ин­теллект.

Впоследствии, при продолжении исследований, Кэттелом и его кол­легами, было обнаружено, что число вторичных, широких факторов, не сводится к двум. Есть основания, кроме флюидного и кристаллизо­ванного интеллекта, для выделения еще 6 вторичных факторов. Они объединяют меньшее количество первичных умственных способностей, чем флюидный и кристаллизованный интеллект, но, тем не менее, яв­ляются более общими, чем первичные умственные способности. К чис­лу этих факторов относятся способность обработки зрительной инфор­мации, способность обработки акустической информации, кратковре­менная память, долговременная память, математические способности и скорость выполнения интеллектуальных тестов.

Подводя итоги работам, в которых предлагались иерархические структуры интеллекта, можно сказать, что их авторы стремились умень­шить число конкретных интеллектуальных характеристик, которые

постоянно появляются при исследовании интеллектуальной сферы. Они пытались выделить вторичные факторы, которые являются менее об­щими, чем фактор g, но более общими, чем разные интеллектуальные характеристики, относящиеся к уровню первичных умственных способ­ностей. Предлагаемые методы исследования индивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовые батареи, ко­торые диагностируют психологические характеристики, описываемые именно этими вторичными факторами.

2. КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА

Когнитивные теории интеллекта предполагают, что уровень интел­лекта человека определяется эффективностью и скоростью процессов обработки информации. Согласно когнитивным теориям, быстрота обработки информации определяет уровень интеллекта: чем быстрее происходит обработка информации, тем быстрее решается тестовое задание и тем выше оказывается уровень интеллекта. В качестве пока­зателей процесса обработки информации (в качестве компонентов это- > го процесса) могут быть выбраны любые характеристики, которые могут косвенно свидетельствовать об этом процессе - время реакции, мозговые ритмы, различные физиологические реакции. Как правило, в качестве основных компонентов интеллектуальной деятельности в ис­следованиях, проводящихся в контексте когнитивных теорий, исполь­зуются различные скоростные характеристики.

Как уже говорилось при обсуждении истории психологии индиви­дуальных различий, скорость выполнения простых сенсомоторных за­даний использовалась в качестве показателей интеллекта создателями первых тестов умственных способностей - Гальтоном и его учениками и последователями. Однако предложенные ими методические приемы плохо дифференцировали испытуемых, не были связаны с жизненны­ми показателями успешности (такими, например, как академическая успеваемость) и не получили широкого распространения.

Возрождение идеи измерения интеллекта с помощью разновиднос­тей времени реакции связано с интересом к компонентам интеллекту­альной деятельности и, забегая вперед, можно сказать, что результат современной проверки этой идеи мало отличается от того, который

получил Гальтон.

На сегодняшний день это направление располагает значительными экспериментальными данными. Так, установлено, что с временем про­стой реакции интеллект коррелирует слабо (наиболее высокие корре­ляции редко превышают -0,2, а во многих работах вообще оказывают­ся близкими к 0). Со временем реакции выбора корреляции несколько

выше (в среднем, до -0,4), причем, чем больше количество стимулов, из которых необходимо выбрать один, тем выше оказывается связь вре­мени реакции с интеллектом. Однако и в этом случае в ряде экспери­ментов связей между интеллектом и временем реакции вообще не было обнаружено.

Связи интеллекта со временем опознания часто оказываются высо­кими (до -0,9). Однако данные о связи времени опознания с интеллек­том получены на небольших по численности выборках. По оценке Вер-нона (Vernon P.A., 1981), средняя величина выборки в этих исследова­ниях к началу 80-х годов была 18 человек, а максимальная - 48. В ряде работ выборки включали умственно отсталых субъектов, что увеличи­вало разброс по баллам интеллекта, но одновременно из-за небольшо­го размера выборок завышало корреляциии. Кроме того, есть работы, в которых этой связи получено не было: корреляции времени опозна­ния с интеллектом варьируют в разных работах от -0,82 (чем выше интеллект, тем меньше время опознания) до 0,12 (Lubin M., Fernen-derS., 1986).

Менее противоречивые результаты получены при определении вре­мени выполнения сложных интеллектуальных тестов. Так, например, в работах И. Ханта проверялось предположение о том, что уровень вер­бального интеллекта определяется скоростью извлечения информации, хранящейся в долговременной памяти (Hunt Е.,1980). Хант фиксиро­вал время опознания простых вербальных стимулов, например, скорос­ти отнесения букв „А" и „а" к одному классу, поскольку это одна и та же буква, а букв „А" и „Б" - к разным классам. Корреляции времени опознания с вербальным интеллектом, диагностированным психомет­рическими методами оказались равны -0,30 - чем меньше время опоз­нания, тем выше интеллект.

Таким образом, как видно по величине коэффициентов корреляции, получаемых между скоростными характеристиками и интеллектом, разные параметры времени реакции редко обнаруживают надежные связи с интеллектом, а, если и обнаруживают, то эти связи оказывают­ся очень слабыми. Иначе говоря, скоростные параметры никак не мо­гут быть использованы для диагностики интеллекта, и только неболь­шая часть индивидуальных различий в интеллектуальной деятельнос­ти может быть объяснена влиянием скорости обработки информации.

Но компоненты интеллектуальной деятельности не сводятся только к скоростным коррелятам умственной деятельности. Примером ка­чественного анализа интеллектуальной деятельности является ком­понентная теория интеллекта, которая будет рассмотрена в следую­щем разделе.

В компонентном интеллекте Стернберг выделяет три вида процес­сов или компонентов (Sternberg R., 1985). Исполнительские компонен­ты представляют собой процессы восприятия информации, сохранения ее в кратковременной памяти и извлечения информации из долговре­менной памяти; они связаны также со счетом и со сравнением объек­тов. Компоненты, связанные с приобретением знаний, обусловливают процессы получения новой информации и ее сохранения. Метакомпо-! ненты контролируют исполнительские компоненты и приобретение знаний; они также определяют стратегии решения проблемных ситуа- j ций. Как показали исследования Стернберга, успешность решения ин­теллектуальных задач зависит, прежде всего, от адекватности исполь­зуемых компонентов, а не от скорости обработки информации. Часто более успешное решение оказывается связанным с большими затрата­ми времени.

Эмпирический интеллект включает в себя две характеристики - спо­собность справляться с новой ситуацией и способность автоматизиро­вать некоторые процессы. Если человек сталкивается с новой пробле­мой, успешность ее решения зависит от того, насколько быстро и эф­фективно будут актуализированы метакомпоненты деятельности, от­ветственные за разработку стратегии решения проблемы. В тех случаях, когда проблем х не является новой для человека, когда он сталкивается с нею не впервые, успешность ее решения определяется степенью авто­матизации навыков.

Ситуативный интеллект - это интеллект, проявляющийся в обыч­ной жизни при решении каждодневных проблем (практический интел­лект) и при общении с окружающими (социальный интеллект).

Для диагностики компонентного и эмпирического интеллекта Стер­нберг использует стандартные интеллектуальные тесты, т.е. теория тройственного интеллекта не вводит совершенно новых показателей для определения двух типов интеллекта, а предоставляет новое объяс­нение для показателей, использующихся в психометрических теориях.

Поскольку ситуативный интеллект не измеряется в психометричес­ких теориях, то для его диагностики Стернберг разработал свои тесты. Они основаны на разрешении разных практических ситуаций и оказа­лись достаточно удачны. Успешность их выполнения, например, зна­чимо коррелирует с уровнем заработной платы, т.е. с показателем, сви­детельствующим об умении разрешать реальные жизненные проблемы.

Иерархия интеллектов. Английский психолог Ганс Айзенк выделя­ет следующую иерархию типов интеллекта: биологический-психомет­рический-социальный.

Основываясь на данных о связях скоростных характеристик с пока­зателями интеллекта (которые, как мы видели, не очень надежны), Ай­зенк считает, что большая часть феноменологии интеллектуального тестирования может быть интерпретирована через временные характе­ристики - скорость решения интеллектуальных тестов считается Ай-зенком основной причиной индивидуальных различий в баллах интел­лекта, получаемых при процедуре тестирования. Скорость и успешность выполнения простых заданий рассматривается при этом как вероят­ность беспрепятственного прохождения закодированной информации по „каналам нервной связи" (или, наоборот, - вероятность задержек и искажений, возникающих в проводящих нервных путях). Эта вероят­ность и является основой „биологического" интеллекта.

Биологический интеллект, измеренный с помощью времени реакции и психофизиологических показателей и детерминируемый, как пред­полагает Айзенк (Eysenck, 1986), генотипом и биохимическими и физи­ологическими закономерностями, определяет в значительной степени «психометрический" интеллект, т.е. тот, который мы измеряем с по­мощью тестов IQ. Но IQ (или психометрический интеллект) испытыва-

ет влияние не только биологического интеллекта, но и культурных фак­торов - социально-экономического статуса индивида, его образова-; ния, условий, в которых он воспитывался и т.д. Таким образом, есть основания выделять не только психометрический и биологический, но; и социальный интеллект.

Показатели интеллекта, которые использует Айзенк, представляют собой стандартные процедуры оценки времени реакции, психофизио­логические показатели, связанные с диагностикой мозговой ритмики, и психометрические показатели интеллекта. Для определения социаль­ного интеллекта никаких новых характеристик Айзенком не предлага­ется, поскольку цели его исследования ограничены диагностикой био­логического интеллекта.

Теория многих интеллектов. В теории Ховарда Гарднера, как и bj описанных здесь теориях Стернберга и Айзенка, используется более широкое представление об интеллекте, нежели то, которое предлагают психометрические и когнитивные теории. Гарднер считает, что едино­го интеллекта не существует, а есть, как минимум, 6 отдельных интел­лектов. Три из них описывают традиционные теории интеллекта - лин­гвистический, логико-математический и пространственный. Три дру­гие, хотя и могут показаться на первый взгляд странными и не относя­щимися к интеллектуальной сфере, заслуживают, по мнению Гарднера, такого же статуса, как и традиционные интеллекты. К ним относятся музыкальный интеллект, кинестетический интеллект и личностный ин­теллект (Gardner H., 1983).

Музыкальный интеллект связан с ритмом и слухом, лежащими в основе музыкальных способностей. Кинестетический интеллект опре­деляется по способности управлять своим телом. Личностный интел­лект подразделяется на два - внутриличностный и межличностный. Первый из них связан со способностью управлять своими чувствами и эмоциями, второй - со способностью понимать других людей и про­гнозировать их действия.

Используя традиционное интеллектуальное тестирование, данные о различных мозговых патологиях и межкультурный анализ, Гарднер пришел к выводу, что выделенные им интеллекты являются относитель­но независимыми друг от друга.

Основным аргументом для отнесения музыкальных, кинестетичес­ких и личностных особенностей именно к интеллектуальной сфере Гар­днер считает то, что эти особенности в большей степени, чем традици­онный интеллект, определяли поведение человека с момента зарожде­ния цивилизации, больше ценились на заре человеческой истории и ДО сих пор в некоторых культурах в большей степени определяют статус человека, чем, например, логическое мышление.

Теория Гарднера вызвала большую дискуссию. Нельзя сказать, что его аргументы убедили в том, что интеллектуальную сферу имеет смысЯ

трактовать так широко, как это делает он. Однако сама идея исследо­вать интеллект в более широком контексте рассматривается в настоя­щее время как весьма перспективная: с ней связывается возможность повышения надежности долговременных предсказаний.

ВЫВОДЫ

История поиска и выделения характеристик, наиболее отчетливо демонстрирующих различия между людьми в интеллектуальной сфере, представляет собой постоянное, появление все новых и новых характе­ристик, связанных с интеллектуальной деятельностью. Попытки свес­ти их к более или менее обозримому числу интеллектуальных парамет­ров оказались наиболее эффективными в психометрической традиции исследования интеллекта. Используя факторно-аналитические техни­ки и ориентируясь преимущественно на вторичные факторы, исследо­ватели выделяют основные интеллектуальные параметры, число кото­рых не выходит за пределы одного десятка и которые являются опреде­ляющими для индивидуальных различий в самых разных интеллекту­альных характеристиках.

Исследования структуры интеллекта, проводящиеся в когнитивной теории, связаны с поиском коррелятов интеллектуальной деятельнос­ти и выделяют, как правило, скоростные параметры решения сравни­тельно простых проблемных ситуаций. Данные о связи скоростных ха­рактеристик с показателями интеллекта являются на сегодняшний день довольно противоречивыми и способны объяснить лишь небольшую долю индивидуальных различий.

Исследования интеллекта, ведущиеся в последнее десятилетие, не связаны непосредственно с поиском новых интеллектуальных парамет­ров. Их целью является расширение представлений об интеллектуаль­ной сфере и включение в нее нетрадиционных для исследования интел­лекта представлений. В частности, кроме обычных психометрических показателей интеллекта, все теории множественного интеллекта рас­сматривают также и социальный интеллект, т.е. способность эффектив- Но разрешать реальные жизненные проблемы.

ГЛАВА 5 ТЕМПЕРАМЕНТ И ЛИЧНОСТЬ

Никакие психологические особенности не имеют столь продолжи­тельной истории их изучения, как темперамент. При анализе типоло­гических подходов к исследованию индивидуальных различий основ­ные этапы этой истории были описаны. В этой главе будет рассказано, что же нового внесли в изучение темперамента современные работы -каковы современные представления о темпераменте, и какие особен­ности темперамента выделяются в сегодняшней психологии индивиду­альных различий как наиболее важные для его понимания.

Анализ особенностей личностной сферы, представленный в данной главе, ограничен материалом, полученным в контексте теории черт, т.Я здесь будут описаны результаты только тех исследований личности, которые были выполнены непосредственно в рамках изучения индиви­дуальных различии.

1. СТРУКТУРА СВОЙСТВ ТЕМПЕРАМЕНТА

Основные теории интеллекта

Теория общего интеллекта

Это самая старая из всех имеющихся теория. Она была выдвинута Чарльзом Спэрмэном в начале 20-го века. Он заметил, что человек, успешно прошедший один тест на IQ, с большой долей вероятности пройдет и другой тест на IQ c высоким результатом и наоборот, - человек набравший низкий балл - будет получать его и во всех других подобных тестах. На основании этого он сделал вывод, что эти тесты могут быть использованы для определения умственных способностей и так называемого «общего интеллекта» людей - который он обозначил буквой «G» (от англ. General - общий, главный). В дополнение к этому Спэрмэн утверждал, что каждый тест также измеряет и некоторые иные способности человека, - которые он обозначил как S- интеллект - к примеру, к нему относится словарный запас или математические способности. При этом Спэрмэн считал, что именно общий интеллект - является основой всех интеллектуальных действий.

Теория первичных умственных способностей

В 1938 году американский психолог Л. Терстоун предположил, что интеллект включает в себя 7 независимых факторов, которые он назвал первичными умственными способностями:

1. Умение слушать и понимать смысл услышанного

2. Умение выражать свои мысли словами

3. Математические способность

5. Скорость восприятия информации

6. Навык рассуждения

Теория множественных интеллектов

Предложена в 1983 психологом Гарвардом Говардом Гарднером. По его представлениям существует несколько различных интеллектов, независимых друг от друга. Согласно этой теории каждый человек обладает определенной комбинацией интеллектов:

1. Лингвистический интеллект

2. Логически-математический интеллект

3. Пространственный интеллект

4. Музыкальный интеллект

5. Физико-кинестетический интеллект

6. Межличностный интеллект

7. Глубоко личный интеллект

Трехчастная теория интеллекта

Предложена Р.Стернбергом. Согласно этой теории существует три различных типа интеллекта. Первый - аналитический интеллект, являющийся способностью человека к рассуждениям. Второй тип интеллекта - творческий - является способностью человека использовать полученный в прошлом опыт для решения новых задач. И последний, третий тип интеллекта - практический- отражает способность человека успешно решать каждодневные жизненные проблемы.

Тесты Интеллекта

Каждый тест состоит из множества различных заданий нарастающей сложности. Среди них тестовые задания на логическое и пространственное мышление, а также задания других типов. По результатам теста подсчитывается IQ. Замечено, что чем больше вариантов теста проходит испытуемый, тем лучшие результаты он показывает. Наиболее известным тестом является тест Айзенка. Более точными являются тесты Д. Векслера, Дж. Равена, Р. Амтхауэра, Р. Б. Кеттелла. На данный момент не существует какого-либо единого стандарта на тесты IQ.

Эти теории утверждают, что индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях могут быть адекватно вычислены специальными тестами. Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов.

Психометрические теории интеллекта:

• • Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана.
  • Теория первичных умственных способностей.
  • Кубическая модель структуры интеллекта.

Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана . Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, он обратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других. Структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмана - двухфакторная теория интеллекта.

Основной постулат теории Ч. Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями.

Теория первичных умственных способностей. В 1938 г. была опубликована работа Льюиса Терстона «Первичные умственные способности», в которой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. Структура интеллекта по Л. Терстону представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках.

В работах последователей Л. Терстона количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальных тестов (а следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо определять при анализе интеллектуальной сферы) было увеличено до 19. Но, как выяснилось, это был далеко не предел.

Кубическая модель структуры интеллекта. Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж. Гилфордом. Согласно теоретическим представлениям Дж. Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонентов - операций, содержания и результатов.

Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи.

Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е. представленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).

Результаты - то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек может также найти соотношение между разными объектами или понять их структуру (систему, лежащую в их основе). Он может также преобразовать конечный результат своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, нежели та, в которой давался исходный материал. Наконец, он может выйти за рамки той информации, которая ему дана в тестовом материале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что и приведет его к правильному ответу.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности - операций, содержания и результатов - образует 150 характеристик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 форм содержания и умножить на 6 видов результатов, т.е. 5x5x6= 150). Для наглядности Дж. Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели. Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению, а сама идея Дж. Гилфорда о существовании 150 отдельных, не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встречает сочувствия у психологов, занимающихся исследованием индивидуальных различий: они согласны с тем, что все многообразие интеллектуальных характеристик нельзя сводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотен факторов представляет собой другую крайность. Необходимо было искать способы, которые помогут упорядочить и соотнести друг с другом разнообразные характеристики интеллекта.

Иерархические теории интеллекта

К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры.

В 1949 г. английский исследователь Сирил Берт опубликовал теоретическую схему, согласно которой в структуре интеллекта существует 5 уровней. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g). Схема С. Берта, практически, не получила экспериментальной проверки, но это была первая попытка создать иерархическую структуру интеллектуальных характеристик.

Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил американский исследователь Раймонд Кэттел. Р. Кэттел и его коллеги предположили, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Л. Терстона или независимые факторы Дж. Гилфорда), при вторичной факторизации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком – «кристаллизованы» в процессе обучения. Второй широкий фактор - флюидный интеллект - меньше связан с обучением и больше - со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями.

И кристаллизованный и флюидный интеллект оказались достаточно общими характеристиками интеллекта, определяющими индивидуальные различия в выполнении широкого набора интеллектуальных тестов. Таким образом, структура интеллекта, предложенная Р. Кэттелом, представляет собой трехуровневую иерархию. Первый уровень представляют собой первичные умственные способности, второй уровень - широкие факторы (флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень - общий интеллект.

Подводя итоги работам, в которых предлагались иерархические структуры интеллекта, можно сказать, что их авторы стремились уменьшить число конкретных интеллектуальных характеристик, которые постоянно появляются при исследовании интеллектуальной сферы. Они пытались выделить вторичные факторы, которые являются менее общими, чем фактор g, но более общими, чем разные интеллектуальные характеристики, относящиеся к уровню первичных умственных способностей. Предлагаемые методы исследования индивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовые батареи, которые диагностируют психологические характеристики, описываемые именно этими вторичными факторами.

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский государственный технический университет

Кафедра «Профессиональное обучение

и начальная военная подготовка»

Шифр КР 27

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Психологические теории интеллекта»

по дисциплине психология

Выполнила: ст. гр. С-08-2 Е.В. Кривченко

Научный руководитель: В.В. Готтинг

Караганда, 2010

Введение

1. Основные теории интеллекта

1.1 Психометрические теории интеллекта

1.2 Когнитивные теории интеллекта

1.3 Множественные теории интеллекта

2. Теории интеллекта в исследовании М.А. Холодной

2.1 Гештальт-психологическая теория интеллекта

2.2 Этологическая теория интеллекта

2.3 Операциональная теория интеллекта

2.4 Структурно-уровневая теория интеллекта

2.5 Теория функциональной организации познавательных процессов

Заключение

Список использованных источников

Введение

Статус проблемы интеллекта является парадоксальным с самых разных точек зрения: парадоксальны и его роль в истории человеческой цивилизации, и отношение к интеллектуально одаренным людям в обыденной социальной жизни, и характер его исследований в области психологической науки.

Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек, безусловно, разумен. Однако та же история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Подобного рода амбивалентность состояний человеческого ума позволяет заключить, что, с одной стороны, способность к разумному познанию является мощным естественным ресурсом человеческой цивилизации. С другой стороны, способность быть разумным - это тончайшая психологическая оболочка, мгновенно сбрасываемая человеком при неблагоприятных условиях.

Психологической основой разумности является интеллект. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего. В своих высших формах такая субъективная картина может быть разумной, то есть воплощать в себе ту универсальную независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи. Психологические корни разумности (равно как глупости и безумия), таким образом, следует искать в механизмах устройства и функционирования интеллекта.

С психологической точки зрения назначение интеллекта - создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Проторивание охотничьей тропы в лесу, использование созвездий как ориентиров в морских путешествиях, пророчествования, изобретения, научные дискуссии и т.п., то есть все те области человеческой деятельности, где надо что-то узнать, сделать нечто новое, принять решение, понять, объяснить, открыть, - все это сфера действия интеллекта.

Термин интеллект появился еще в древние века, но подробно стал изучаться лишь в XX веке. В данной работе приведены различные теории, появление и сущность которых обусловлены различным подходом к изучению интеллекта. Наиболее выдающимися исследователями являются такие ученые как Ч. Спирман, Дж. Гилфорд, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже и др. Своими трудами они внесли большой вклад не только в исследования в области интеллекта, но и раскрыли сущность человеческой психики в целом. Именно они являлись основоположниками основных теорий интеллекта.

Можно выделить и их последователей, не менее значащих ученых: Л. Терстона, Г. Гарднера, Ф. Вернона, Г. Айзенка, которые не только развили ранее предложенные теории, но и дополнили их материалами и исследованиями.

Также велик вклад в исследование интеллекта отечественных ученых, таких как Б. Ананьев, Л. Выготский, Б. Величковский, в чьих работах изложены не менее значимые и интересные теории интеллекта.

Целью данной работы является анализ современного состояния проблемы исследования интеллекта.

Объектом данной работы является исследование интеллекта.

Предметом работы является рассмотрение психологических теорий интеллекта.

Задачи заключаются в следующем:

1 Раскрыть сущности различных теорий интеллекта.

2 Выявить сходства и различия основных теорий интеллекта.

3 Изучить исследования интеллекта М. А. Холодной.

Основными методами исследования являются: анализ и сравнение.

теория интеллект холодная

1. Основные теории интеллекта

1.1 Психометрические теории интеллекта

Эти теории утверждают, что индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях могут быть адекватно вычислены специальными тестами. Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов. Существуют следующие психометрические теории представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Психометрические теории личности

Рассмотрим каждую из этих теорий в отдельности.

Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана . Первая работа, в которой была предпринята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта, появилась в 1904 г. Ее автор, Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, он обратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других. Для того, чтобы понять причину этих корреляций, Ч. Спирман разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными тестами. Эта процедура была, как мы уже упоминали, названа факторным анализом, различные модификации которого активно применяются в современной психологии.

Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Ч. Спирман пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал «фактор g» (от слова general - общий). Общий фактор имеет решающее значение для уровня интеллекта: согласно представлениям Ч. Спирмана , люди различаются, главным образом, по тому, в какой степени они обладают фактором g.

Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g и пространственных способностей, математических тестов - от фактора g и математических способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем больше влияние специфических факторов, тем меньше оказывается связь между тестами. Влияние специфических факторов на индивидуальные различия между людьми, как считал Ч. Спирман , имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при создании интеллектуальных тестов.

Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмана - двухфакторная теория интеллекта.

В более поздней редакции этой теории, появившейся в середине 20-х годов, Ч. Спирман признал существование связей между некоторыми интеллектуальными тестами. Эти связи невозможно было объяснить ни фактором g, ни специфическими способностями, и поэтому Ч. Спирман ввел для объяснения этих связей, так называемые, групповые факторы - более общие, чем специфические, и менее общие, чем фактор g. Однако при этом основной постулат теории Ч. Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями, т.е. фактором g.

Но недостаточно выделить фактор математически: необходимо еще попытаться понять его психологический смысл. Для объяснения содержания общего фактора Ч. Спирман высказал два предположения. Во-первых, фактор g определяет уровень «умственной энергии», необходимой для решения разных интеллектуальных задач. Этот уровень не одинаков у разных людей, что приводит и к различиям в интеллекте. Во-вторых, фактор g связан с тремя особенностями сознания - со способностью усваивать информацию (приобретать новый опыт), способностью понимать взаимоотношение между объектами и способностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.

Первое предположение Ч. Спирмана, касающееся уровня энергии, трудно рассматривать иначе, чем метафору. Второе же предположение оказывается более конкретным, определяет направление поиска психологических характеристик и может быть использовано при решении вопроса о том, какие же характеристики являются существенными для понимания индивидуальных различий в интеллекте. Эти характеристики должны, во-первых, коррелировать между собой (поскольку они должны измерять общие способности, т.е. фактор g); во-вторых, они могут адресоваться к тем знаниям, которые имеет человек (поскольку знания человека свидетельствуют о его способности усваивать информацию); в-третьих, они должны быть связаны с решением логических задач (пониманием различных соотношений между объектами) и, в-четвертых, они должны быть связаны со способностью использовать имеющийся опыт в незнакомой ситуации.