Ассоциативная теория (П. А. Шеварев). Ассоциативная теория памяти Г. Эббингауза

Лекция №3. Дидактика как теория обучения

1 вопрос: Проблематика исследований в теории обучения.

2 вопрос: Определение содержания и методов обучения как центральные вопросы работы системы образования.

3 вопрос: Принципы обучения в различных образовательных системах.

4 вопрос: Взаимосвязь теории обучения с дидактикой.

1 вопрос .

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

1. Ассоциативная теория обучения оформилась в ХVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе.

Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т. е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями – основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения – упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования , а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т. е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя ().

Для умственного развития, как установлено исследователями и, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по, – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (,), интенсификация обучения на основе принципа наглядности (, и др.), опережающее обучение и комментирование (), повышение воспитывающего потенциала урока (, и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (, и др.), индивидуализация обучения (и др.).

Ассоциативным теориям обучения , которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (, и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (, и др.), теория учебной деятельности (, и др.).

2. Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т. е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов: усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2+5х3=17; 2+5х3=21); анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго – на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

Нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

Руководство усмотрением проблемы учащимися;

Уточнение формулировки проблемы;

Оказание помощи учащимся в анализе условий;

Помощь в выборе плана решения;

Консультирование в процессе решения;

Помощь в нахождении способов самоконтроля;

Разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы , иллюстрации тех или иных явлений и т. п.).

3. Теория поэтапного формирования умственных действий , разработанная и развиваемая, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограниченно тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

4. Теория учебной деятельности исходит из учения о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер ученой деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако, учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному ().

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности , в которые знания входят как определенный элемент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т. д.), - пишет, - следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия)».

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:

- все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т. е. понятия не даются как готовые знания);

- усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

- при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например , для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики – отношение формы и значения в слове; эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде». Например , общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

- у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

- учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ПК» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности .

2 вопрос.

1. Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить школьников, чем они должны овладевать в процессе учебной работы .

Что следует понимать под содержанием образования ?

Развитие личности целиком определяется овладением общественным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и способы творческой деятельности, их мировоззренческая и морально-эстетическая направленность. Это обусловливает необходимость обеспечения полноценного научного образования подрастающих поколений, его постоянного совершенствования в связи с социально-экономическими преобразованиями и потребностями общества в улучшении подготовки школьников как к умственному, так и к производственному труду. С учетом этого в педагогике разработана целая система научных требований к определению и совершенствованию содержания школьного образования.

Укажем на основные из них:

ж) Общее образование в школе должно сочетаться и осуществляться в единстве с техническим и трудовым обучением и способствовать профессиональной ориентации учащихся.

Учебный план – это утвержденный министерством образования документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах (группах).

На основе учебных планов составляются учебные программы . Учебная программа – это утвержденный министерством образования документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.

Как же разрабатываются учебные программы? Исторически сложилось два способа их построения: концентрический и линейный . При концентрическом (от лат. concentrum – центр, средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходится на последующих ступенях обучения. Таким, например, является изучение математики и языка в младших классах по отношению к содержанию этих предметов в средних и старших классах.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию времени и применяется при разработке учебных программ в средних и старших классах.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях . В них изучаемый материал по каждому предмету расчленяется на отдельные темы и дается его фактическое изложение. Кроме того, в учебниках содержатся указания, относящиеся к организации учебной работы школьников, материалы для тренировочных упражнений, сводные хронологические таблицы, а также вопросы для самоконтроля. Содержание образования раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, фонохрестоматиях, задачниках по математике, физике и химии, сборниках упражнений по языкам и т. д. Такие пособия служат вспомогательным средством для учителей и учащихся при организации учебной работы как в школе, так и при выполнении домашних заданий.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Наряду с «Законом об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом , несущим толкование определенной части Закона. В Законе Российской Федерации об образовании предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяют три компонента: федеральный, национально-региональный, школьный. Федеральный компонент – определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Национально-региональный компонент обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов находят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Федеральный и национально-региональный уровни стандарта образования включают:

Описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;

Требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;

Максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.

На основе стандарта образования могут быть разработаны самые разнообразные рабочие учебные планы.

Стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Структура учебного плана школы в значительной мере обусловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям.

Вариативная часть , учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения.

В учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяются три вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия.

Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляют необходимую основу для разработки методик обучения, выступающих как главное средство педагогической деятельности. Невозможно осмысленно пользоваться и разрабатывать методики обучения, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются.

Существует непрерывная цепочка связей: «педагогическая психология» – «дидактика» – «методика» – «практика». Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебного процесса. Конечной целью учебного процесса является формирование личности. Образование – процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование , общее и специальное образование.

Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его ученику.

Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и выполнить. Функции педагога, таким образом, состоят в сознании представления о деятельности у ученика и в вовлечении ученика в деятельность. Наконец, педагог осуществляет контроль исполнения и результата деятельности. Контроль, следовательно, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности.

Если результат контроля отрицательный, то процесс повторяется.

Если проблемная ситуация заключается в непонимании учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии эта деятельность делится на части, согласно этапам вхождения и осуществления деятельности. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные, и снова педагог демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, контроль осуществления деятельности и т. д. Такова логика дидактики. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.

Объектом науки является реальный процесс обучения. Дидактика дает знания об основных закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.

Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий.

Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса.

Методы обучения. Изучаются приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной деятельности .

Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.

Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения. Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.

Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного процесса.

Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного процесса.

Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует теми же понятиями, что и педагогика: «образование», «воспитание», «педагогическая деятельность» и др.

Под образованием понимают целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Образование реализуется под влиянием обучения.

Под обучением понимается целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, главным образом, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности.

Обучение не в полной мере может решить задачи воспитания личности и ее развития, поэтому в школе одновременно осуществляется внеучебный воспитательный процесс. Под влиянием обучения и воспитания реализуется процесс целостного всестороннего развития личности.

Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподаванием называют процесс деятельности преподавателя в ходе обучения, а учением – процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное функционирование обучения. Их называют принципами обучения.

Обучение выполняет одну из основных задач развития личности – передать молодому поколению знания из опыта человечества, сформировать необходимые в жизни умения и навыки, взгляды и убеждения.

Начальное обучение содержит в себе большие потенциальные возможности для всестороннего развития младших школьников. Раскрыть и реализовать эти возможности – важнейшая задача дидактики начального обучения.

Обучение ставит перед индивидуальным развитием ученика задачу – овладеть современным для данной эпохи уровнем знаний. Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического. Общественно-историческое познание всегда идет впереди индивидуального.

Обучение – особый вид человеческих отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача субъекту обучения опыта человеческой деятельности. Вне обучения общественно-историческое развитие отрывается от индивидуального и теряет один из источников своего самодвижения.

Процесс обучения сопряжен с развитием и формированием у обучаемого знаний, умений и навыков по каким-либо дисциплинам. Учение, как правило, вызвано мотивацией.

Мотивация – это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности. Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми.

Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его.

Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и потребность в самоактуализации).

Обучение возникло еще на самых ранних стадиях развития человечества и заключалось в передаче молодым поколениям опыта предков. Древний охотник должен был научиться владеть оружием, приготовить пищу, изготовить орудия труда, защититься от недругов. Подобный вид обучения характерен и для животного мира, когда мать учит своих детенышей охотиться, укрываться от врагов. Древний человек смотрел на своих старших сородичей, наблюдал за их речью, поведением и пытался повторить все то, что они делали. Таким образом, получалось, что ребенок занимался самообразованием, ведь в примитивных племенах не было специально подготовленных педагогов.

В ходе эволюции с усложнением человеческих отношений усовершенствовалась и система обучения: появились особые заведения, в которых осуществлялось обучение. Обучение стало целенаправленным процессом.

Попробуем сравнить первоклассника, который не умеет ни читать, ни писать, и выпускника школы. Что превратило ребенка, не знающего основ грамоты, в высокоразвитую личность, способную к творческой деятельности и осмыслению действительности? Этой силой явилось обучение.

Но знания не могут быть просто так переданы от одного человека другому. Подобная задача может быть осуществима лишь при активном участии обучаемого, при его встречной активности. Не зря французский физик Паскаль говорил, что «ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Из этого можно сделать вывод о том, что обучение – это двусторонний процесс деятельности, как учителя, так и ученика, в результате которого у обучаемого формируются знания и навыки при наличии у него мотивации.

Теория учебной деятельности

Теория поэтапного формирования умственных действий

Теория проблемного обучения

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения как основа традиционного обучения. Поиск путей совершенствования традиционного обучения.

Понятие концепции (теории) обучения.

Лекция 4.

Практическая часть

Характеристика принципов обучения в классическом варианте.

Классификация принципов обучения (дидактических принципов).

План

Семинар 2. Закономерности и принципы обучения

Теоретическая часть

1. Понятия в дидактике: «закон», «закономерность», «принцип» и «правило», их взаимосвязь.

2. Закономерности обучения: сущность, классификации.

1. Вашему вниманию представляется видеоматериал с фрагмента урока.

Какие принципы обучения реализованы на уроке (в содержании,

методах, средствах)? Составьте аналитическую карту по вопросу.

2. Покажите на конкретном примере, как взаимосвязаны принципы обучения (реализация одного принципа обучения связана с реализацией других).

Современные теории обучения (дидактические концепции)

Нет ничего практичнее, чем хорошая теория. Л.Больцман

План:

1. Понятие концепции (теории) обучения.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а так же особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения оформилась в XVII в.Ееметодологические основания были разработаны Дж. Локком, который предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.

Основные принципы этой теории:

механизмом любого акта учения является ассоциация;

всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности;

наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

Непреходящее педагогическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достигнуть с помощью и под руководством учителя (Л. С.Выготский).

Для умственного развития (Д.Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская) недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская уделяет внимание развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой
меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которых лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показателен опыт педагогов-новаторов:

o укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б.П.Эрдниев);

o интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С. Д. Шевченко и др.);

o опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова);

o повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.);

o совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.);

o индивидуализации обучения (И.П.Волков и др.).

Теории, опирающиеся на деятельностный подход: теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). I

3. Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.

Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретений нового (знания, способы действия, возможности применение знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и науч­ным знаниями).

В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла } нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

– усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3= 17; 2 + 5хЗ = 21);

– анализ условий, отделение известного от неизвестного;

– выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

– реализация плана решения;

– поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемного обучении. Для первого уровня характерно участие педагога первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

– нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

– руководство усмотрением проблемы учащимися:

– уточнение формулировки проблемы;

– оказание помощи учащимся в анализе условий;

– помощь в выборе плана решения;

– консультирование в процессе решения;

– помощь в нахождении способов самоконтроля;

– разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации явлений и т.п.).

4. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условия эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов :

предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения:

формирование действия в материальном (или материализованном помощью моделей) виде с развертыванием всех операций;

формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

формирование действия во внутренней речи;

переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией.

Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

5.Теория учебной деятельности исходит из ученияЛ.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной дея­тельности связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рас­смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных зна­ний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный эле­мент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслитель­ными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно, вполне допустимо терми­ном «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – С.147.)

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реализу­ется, когда в ней учитываются следующее:

Все понятия, конституирующие данный учебный предмет
или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем
рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они
становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые
знания);

Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

При изучении предметно-материальных источников тех или
иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;

Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать eе свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выяснения связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить
от предметных действий к их выполнению в умственном плане
(по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает так же узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986.

2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975.

3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. – М., 1975.

4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Вопросы и задания для самоконтроля

o Что такое концепция обучения?

o В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных теорий обучения от деятельностных?

o В чем особенности системы Л.В.Занкова?

o Чем отличается от традиционной системы содержание образования в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова?

o Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке)?

Тестовые задания к лекции 4

1. Формирование действий как внешне речевых, а также выполнение действий в уме – признаки теории…

2. проблемного обучения

3. поэтапного формирования умственных действий

4. оптимизации учебного процесса

2. Установите правильную последовательность этапов проблемного обучения

1. доказательство гипотез

2. формулировка проблемы

3. создание проблемной ситуации

4. проверка решения

5. формулировка решения

6. выдвижение гипотез

3. Расположите методы проблемного обучения по степени возрастания познавательной самостоятельности учащегося

1. исследовательский метод.

2. проблемное изложение.

3. частично-поисковый метод.

4. Соотнесите общую идею дидактической системы с ее автором

5. В структуру учебной деятельности НЕ входит …

1. развитие мотивов учения

2. овладение системой знаний, познавательных умений и практических навыков

3. формирование нравственных качеств и убеждений

4. овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами

6. Л.С.Выготский утверждал

1. Обучение следует за развитием

2. Обучение идет впереди развития

3. Обучение и развитие не связаны

7. Установите правильную последовательность компонентов учебной деятельности учащегося

1. учебная задача

2. мотивация

3. учебные действия

4. оценка и самооценка

5. контроль и самоконтроль

8. К недостаткам проблемного обучения можно отнести …

1. большие затраты времени

2. слабую мотивацию и интерес к обучению

3. отсутствие прочных знаний

4. отсутствие взаимодействия в процессе обучения

9. Проблемное обучение раскрывается через …

1. кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система

2. продуктивную деятельность учащихся, осуществляемую в «зоне ближайшего развития»

3. постановку учителем и разрешение учеником проблемного вопроса, задачи и ситуации

4. стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности

10. Теорию проблемного обучения в отечественной науке разрабатывал (а):

1. В.В.Давыдов

2. Н.Ф.Талызина

3. М.И.Махмутов

В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения. Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

восприятие учебного материала;

его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

подачи учебного материала в определенной последовательности;

демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.

Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

направленность на активизацию познавательной деятельности;

направленность на умственное развитие учеников;

формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.

Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий . В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др. Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются: 1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. 2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

ориентировочной (управляющей);

исполнительной (рабочей);

контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес. 3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

формой совершения;

мерой обобщенности;

мерой развернутости;

мерой самостоятельности;

мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается, когда, что, где и как сделать.

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:

Первый этап - мотивационный. В ходе его у обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную с офицером учебную деятельность. На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.

На третьем этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Данный этап позволяет ученику усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Учитель в данном случае, осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, чтобы в последующем не допустить закрепления неверного действия.

На четвертом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

На пятом этапе , который называется этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению. На заключительном, шестом, этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.

Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:

конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;

выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;

точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие;

правильности и полноты ориентировочной основы.

Результаты проведенных исследований свидетельствуют что наилучшие результаты обучения на основе данной теории получены в подготовке специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию. Высокий результат в обучении возможен, прежде всего, за счет четкого и обобщенного показа образца - как нужно выполнять конкретные действия. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность.

Другая сильная сторона теории поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в осуществлении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия.

Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех учеников, которые теряются в обычных условиях и не могут справиться с решением учебных задач. Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

Последующая история психологии связывается с ассоциатив­ной психологией сложными отношениями, поскольку новые психологические теории вырастали на основе критики этой доктри­ны: или как ее дальнейшее развитие и преобразование или как противопоставление ей. Полемика с ассоциативной психологией сопровождала рождение новых психологических теорий 35 . Эта доктрина оказала большое влияние на тех психологов, которые занялись в дальнейшем исследованием мышления. Дискуссии об основных теоретических положениях ассоциативной психологии, начавшиеся во второй половине прошлого века, с новой силой разгорелись в начале нашего века, когда в психологических тео­риях были сформулированы и противопоставлены ассоциативной доктрине новые теоретические принципы. Проблема мышления привлекла к себе особое внимание, потому что в ее решении слабые стороны ассоциативной теории были наиболее заметны. Психологические теории мышления или отвергали учение об ас­социациях и, отталкиваясь от него, противопоставляли ему свои положения (Вюрцбургская школа, гештальт-психология), или в какой-то мере примыкали к ней (разные течения бихевиориз­ма), или давали трактовку ассоциационизма с новых теорети­ческих позиций, как это было сделано в сеченовском учении.

Критика ассоциативной психологии западноевропейскими и американскими психологами была направлена против ее сенсуа­лизма, атомизма и механицизма 36 . Осуждению подверглась и пассивность духа, отдающего все движение психической жизни механизму случайных ассоциаций. Замечали, что той схеме, ко­торую предлагает ассоциационизм, противоречат единство соз­нания, его связность и непрерывность. Душевная жизнь, говори­ли многие, непрерывна и не расчленяется на отдельные элемен­ты, нет и воспроизведения «душевных атомов» в их неизменном виде.

________________________

35 Дискуссии, охватывающие не только психологические, но и логические и философские вопросы, разгорелись сразу по выходе книги Д.С Милля «Система логики силлогистической и индуктивной» (1841 г.). В предисловии к ее третьему изданию и в примечаниях к ней автором дана характеристика взглядов противников и его ответы им. Вся литература о вундтовской апперцепции пронизана критикой ряда основных положений ассоциативной доктри­ны. См. В.Н. Ивановский. Ассоциационизм психологический и гносеоло­гический. Историко-критическое исследование, ч. I. Казань, 1909.

36 Сводка критических замечаний зарубежных психологов имеется в об­стоятельном труде английского психолога Д. Хамфри, посвященном проблеме мышления: G. Yumphrey. Thinking. An introduction to its experimental psychology. London – New York, 1951.

Как указывал Ф. Бредли, элементы, которые репродуцируют­ся путем ассоциаций, не дают уверенности в том, что они при воспроизведении сохраняют свои качества. «То, что восстанавливается не только приобретает иные отношения, но и само иное. Оно утратило некоторые черты и некоторое облачение своих качеств, и оно приобрело некоторые новые качества» 37 . Иначе говоря, речь идет о том, что и при сохранении памятью любых психиче­ских явлений происходит их преобразование. Позже В. Джемс формулировал этот тезис Бредли так: «Постоянно существую­щая идея, или представление, которые периодически появляются перед рамкой сознания, представляют собой столь же мифиче­скую целостность, как валет пик» 38 . Бредли отмечал, что, соглас­но ассоциативной теории, ход мысли зависит от случайного сте­чения чувственных элементов, между тем необходим какой-то другой принцип, чтобы объяснить направленность и связность мыслительного процесса. Он утверждал, что «мышление контро­лируется объектом мышления» 39 .

Ряд возражений сводился к тому, что целостные образования, которые получаются при соединении элементов, обладают свойствами, не принадлежавшими элементам, и не могут быть объяснены как сложение первичного ощущения с репродуктивным ощущением. Дж. Стаут, полагая, что психические элементы должны изменяться, когда они входят в новые комбинации, пи­сал, что ассоциативная гипотеза не в силах признать улавлива­ние формы комбинаций как особый психический элемент. «Воз­никшее в сознании целое для них (ассоциационистов. - Е. Б. ) представляет собой просто сумму его наличных компонентов» 40 .

________________________

37 F.H. Bradley. The principles of logic. London. 1883, p. 281.

38 W. James. The principles of psychology. London, 1890, v. I, p. 236.

39 F.H. Bradley. Association and thought. – «Mind», 1887, v. XII, p. 356.

40 G.F. Stout. Analitic psychology. London, 1902, v. II, p. 48.

Многие критики замечали, что ассоциативная психология не может объяснить возникновение и существование идей отношения двух состояний сознания. Ассоциативная схема не может объяснить тот факт, что мы сознаем отношения между первич­ными данными. И еще одно возражение: мышление является обобщением, а ощущения и их образы в своей основе единичны. По замечанию того же Бредли, ассоциации связывают только общее, а не частное, как представляет ассоциативная теория.

Наконец, третью группу составляли возражения против сенсуализма ассоциативной доктрины. Против сенсуализма были все критики ассоциационизма. Однако критика велась с пози­ций идеализма, который хотел снять противоречия ассоциатив­ной психологии путем полного отрыва сознания от внешнего мира. Эти возражения мотивировались, во-первых, тем, что явления, составляющие высшие душевные процессы, не представляют первичные чувственные данные в неизменном виде. Во-вторых, чувственные данные или представления конкретны, единичны, тогда как мышление всеобще. Ассоциативная теория, указывал Бредли, представляет идеи как оживленные копии чувственных данных. Но такие чувственные данные могут быть только част­ными, между тем в ассоциации содержится нечто общее, и это-общее требует объяснения, выходящего за пределы ассоциатив­ной схемы. Поскольку мысль обычно не относится к частностям, а обладает общим значением, ассоциативная теория не может объяснить мышление.

К критическим замечаниям, направленным против ассоциа­тивной теории, надо добавить замечание В. Уоррена, американ­ского психолога, занимавшегося историей ассоциативной пси­хологии. Он пишет: «Прежде всего... ассоциационисты подразу­мевали под термином «ассоциация» две или три весьма несход­ные операции. Одновременная ассоциация и последовательная ассоциация действуют различным образом; первая есть объеди­нение, вторая - изменение или переход от одного опыта к друго­му. Превращение или душевная химия, происходящая при одно­временной ассоциации, есть также операция иного рода. Объеди­нять эти три операции под одним названием «ассоциация» это словесное упрощение, едва ли оправданное фактами, с которыми мы имеем дело. Далее явления внимания и различения также» по-видимому, не поддаются объяснению в ассоциационистской трактовке. Эти явления, вероятно, включают различные операции над элементарными данными» 41 .

________________________

41 H.C. Warren. A history of the association psychology, p. 306.

По мере развития экспериментальных исследований критика ассоциативной психологии стала опираться на эксперименталь­ные факты. К. Левин в результате экспериментального изучения формирования навыков заявил, что законы, устанавливаемые ассоциативной психологией, не учитывают мотивировки как ус­ловия образования и воспроизведения ассоциаций. Необходимо должен быть привлечен дополнительный внеассоциативный принцип - мотивировка.

К критике несостоятельности ассоциативной теории в объ­яснении возникновения идеи отношений между идеями добавилось экспериментальное доказательство реакций животных на отношение раздражителей (опыты Келера над курами и шим­панзе, а затем опыты многих других исследователей).

Критические замечания о том, что мышление не может быть описано как слепое взаимодействие случайных элементов, а представляет собой направленный, упорядоченный, целеустремленный процесс, контролируемый и мотивированный, а также возражения против того, что мышление строится из неизменных чувственных элементов, репродуцируемых в ассоциациях, стали отправными пунктами дальнейших исследований психологии мышления. В них заложена проблематика, которая определила направление психологических исследований, специально посвященных мыслительной деятельности. Начались поиски условий, определяющих переход от механического случайного сцепления элементов сознания к направленному процессу. Поиски эти пош­ли в разных направлениях.

Одни направления, выступающие против ассоциаций как ос­новного принципа психической деятельности, оставались вес же в пределах общей интроспекционистской концепции сознания. Другие - поведенческие направления, пытаясь преодолеть интроспекционизм, удерживали принцип ассоциативных связей, но переносили его на связь стимулов с двигательными реакциями и, в конечном счете, снимали проблему мышления как таковую. Несмотря на различное отношение к стержневой идее эмпириче­ской психологии - ассоциационизму - и различие в отношение к проблеме сознания, западноевропейские и американские пси­хологические теории оставались объединенными общей позити­вистской методологией.

В корне противоположны были поиски новых путей в психо­логии, которые велись на основе материалистической филосо­фии и передового естествознания И.М. Сеченовым. Принимая факты ассоциации, он искал их объяснения в рефлекторной дея­тельности мозга. Рефлекторная концепция стала основой сече­новской материалистической программы развития психологии, а его теория мышления - пробным камнем новой психологической системы.

В западноевропейской и американской литературе по исто­рии психологической науки 42-43 и, в частности, по истории психо­логии мышления 44 утверждается взгляд, согласно которому общая линия развития прослеживается от ассоциативной психо­логии к рефлекторной теории И.М. Сеченова, учению И.П. Пав­лова и рефлексологии В.М Бехтерева и далее к современному американскому бихевиоризму, как вершине ассоциационизма. Зарубежные исследователи объединяют труды И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева и И.П. Павлова в одно рефлексологическое направление, относят его к объективной психологии и рассмат­ривают, с одной стороны, в связи с ассоциативной психологией, а с другой, с американским бихевиоризмом. Э. Боринг «русской школе объективной психологии» отводит место в главе «Бихевиористика». В своей книге о мышлении Д. Хамфри в главу об ас­социациях включает, наряду с английской ассоциативной школой и ранними эксперименталистами, русскую школу Сеченова - Павлова и американских бихевиористов. Последние два направ­ления он называет объективной теорией ассоциаций и связывает их с теорией условных рефлексов, а общность с эмпирической психологией видит в принципах ассоциации. Объективная теория страдает, как указывает Хамфри, теми же недостатками, что и субъективная теория, т. е. теория эмпирической психологии. Это те три недостатка, о которых шла уже речь: механицизм, атомизм и сенсуализм. Для экспериментальной психологии, по его мне­нию, типической формой ассоциационизма и является бихевио­ризм.

________________________

42-43 E.G. Boring. A history of experimental psychology. New York, 2 ed., 1950, ch. 24.

44 G. Humphrey. Thinking. An introduction to its experimental psychology, ch. I.

Хамфри видит в бихевиоризме завершение сеченовско-павловской схемы и переносит на учение И.М. Сеченова и И.П. Пав­лова те же критические замечания, которые он делает бихевио­ризму. И это характерно. Дело в том, что коренное раз­личие этих направлений в психологии идет от их философских методологических основ, а этот вопрос западноевропейские и американские историки психологии обходят в силу своих позитивистских воззрений.

История психологических теорий мышления представится по-другому, если обратиться к теории Сеченова со стороны корен­ного отличия ее философских методологических основ и психо­логического содержания от теории эмпирической ассоциативной психологии и от теорий мышления западноевропейской и амери­канской психологии. Трудами Сеченова был открыт новый мате­риалистический путь исследования мышления, а рефлекторная теория обусловила новый подход к проблеме ассоциаций. При­знание Сеченовым факта ассоциации и место, которое он отводит в своем учении ассоциациям, никак не дают основания рассмат­ривать его рефлекторную теорию как продолжение ассоциатив­ной теории Милля, Бэна и Спенсера, с одной стороны, и как зве­но, связывающее эмпирическую психологию с бихевиоризмом, с другой.

Проблема ассоциационизма остается актуальной и до наших дней, так как принцип ассоциации психических явлений реально существует, издавна известен науке, а в действительности еще не получил достаточного объяснения, Можно отвергать фило­софские и психологические учения об ассоциациях, однако факт ассоциации отвергнуть нельзя, его надо принимать и объяснять. Не случайно учение об ассоциациях в разных формах суще­ствует на протяжении столетий, несмотря на всю его критику. К проблеме ассоциаций снова и снова возвращаются и физио­логи и психологи.

Ассоциативная теория (П. А. Шеварев). Концепция ассоциативного обучения строится на понятии «ассоциации». Термин «ассоциация» означает, что одно представление влечет за собой появление другого, связанного с ним в прошлом опыте. Применительно к обучению это значит следующее: учеников необходимо знакомить со связями между предметами и свойствами данных предметов, а затем учить их связывать эти ассоциации с определенными ответными действиями. Например, три замкнутых линии означают треугольник; если волк - это хищник, то, следовательно, он питается мясом и т. д. П. А. Шеварев выделил следующие этапы обучения мышлению:

Знакомство ученика с общими свойствами объектов;

Выделение существенных их свойств для решения определенных типов задач;

Раскрытие способов решения задач;

Формулирование обобщенных ассоциаций.

2. Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленская).

1. Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленская). Авторы данной теории в поисках наилучшего описания процесса обучения приходят к понятию «мыслительные операции»:

Мыслительные операции состоят из анализа и синтеза;

Обучить мышлению означает прежде всего научить человека осуществлять мыслительные операции применительно к определенному классу задач;

Система мыслительных операций называется приемом умственной деятельности;

Обработать все мыслительные операции значит сформировать прием умственной деятельности на примере конкретной задачи;

В процессе такого обучения возникают взаимосвязи между теоретическими знаниями и умением применять их на практике.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).

3. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). Данная теория основана на психологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

П. Я. Гальперин рассматривает три основных формы действий: материальную, внешнеречевую и умственную.

Материальная форма действия является исходной. Это модели, чертежи, планы. Материальная форма действия позволяет раскрыть состав операций действия и последовательность этих действий.

Внешнеречевая форма действия означает, что объект представлен в форме устной речи. Это такая форма, как рассуждение вслух или описание. Отсюда следует, что речевое действие является отражением материального действия.

При умственной форме действие совершается «про себя», в уме субъекта. Умственное действие также является отражением материального действия.

4. Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин).

3. Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин). Эта теория разработана в русле основных идей научной школы Л. Выготского и одновременно развивает и характеризует эти идеи.

Гипотеза Л. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобретает форму научного понятия «развивающего обучения», которое было введено в психологическую науку и нашло свое отражение в новой практике образования. Это понятие реализуется в практике путем осуществления школьниками специфической учебной деятельности. Обучение опирается на идею Л. Выготского о том, что обучение должно вести за собой психическое развитие и совершаться в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.

В теории развивающего обучения понятие «зона ближайшего развития» приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения между собой и учителем.

Для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение группами детей, всем классом, когда осуществляются диалоги (полилоги), споры и дискуссии, т. е. постоянное и развернутое «социальное взаимодействие» учащихся между собой и учащихся и учителей. Обучающие дискуссии ведут к усвоению определенных понятий, ценностей, выражающих общезначимые культурные нормы. В коллективной деятельности у школьников возникает желание и умение учиться, которое переходит в индивидуальную учебную деятельность.

Произведено четкое различие «житейских» и «научных» знаний, и только усвоение последних выступает одним из источников психического развития школьников.

Теория Л. В. Выготского превратилась в метод формирующего эксперимента, или генетико-моделирующий метод. Суть эксперимента в следующем. У учащихся проверяется продуктивность некоторой модели происхождения (генезиса каких-либо понятий и умений), а их появление возможно только при выполнении ими учебной деятельности, в которой функционируют различные мыслительные действия и операции. Постоянное усвоение полноценных понятий и умений при осуществлении учебной деятельности способствует развитию у школьников мышления и сознания теоретического типа. По известному выражению В. Давыдова, «школа должна учить детей мыслить теоретически». Согласно данной теории теоретическое мышление противопо-

ставляется эмпирическому. Теоретическое мышление не равно абстрактному, это «особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития».

Для полноценного развития учебной деятельности школьники должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность решения учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ или принцип подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые потом не представляют для него особых трудностей.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий:

Принятие учебной задачи от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной форме;

Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

Контроль за выполнением предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Сначала ученику необходима помощь учителя, но затем ученик может работать самостоятельно, при приобретении нужных умений и навыков.

Учебные действия нацелены на поиск такого генетического исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщей основой последующего решения всего многообразия частных задач (это понятие содержательного обобщения, разработанного В. В. Давыдовым, на которое опирается вся учебная деятельность).

На базе теории развивающего обучения создаются учебно-методические пособия, которые начали использоваться в школьной практике.