Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации.
Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями
ее успешности
считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие
. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.
В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация.
Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.
В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.».
Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то, что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.
Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.
Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации
, включающую три сферы:
академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация
характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации
. Личностная адаптация
характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация
рассматривается автором как результат
преобладания одного из трех стилей приспособления
к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль
проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле
отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль
приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития.
Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.
Проявления школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация
— это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе
в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:
Методики, позволяющие определить причины дезадаптпции младших школьников:
1.Рисунок человека, рисунок «Несуществующее животное», рисунок семьи, «Лесная школа» и другие проективные рисунки
2.Восьмицветовой тест М. Люшера
3.Детский апперцептивный тест —CAT, CAT-S
4.Тесты школьной тревожности
5.Социометрия
6. Анкета на определение уровня школьной мотивации Лускановой
НИКОЛАЕВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА,
Индивидуальная беседа
1. Ознакомление родителей с результатами психолога - педагогической диагностики детей.
2. Выявление проблем с которыми сталкиваются родители при воспитании ребенка в домашних условиях.
Беседа проводится педагогом и психологом с родителями каждого ребенка индивидуально, выделяются аспекты уровня развития и при необходимости разрабатывается план развивающихся мероприятий.
Родительское собрание: «Школьные трудности периода адаптации и как их преодолеть»
1. Повышение психологической и педагогической компетенции родителей в вопросах адаптации ребенка- первоклассника к школьному обучению.
2. Создание доброжелательного контакта и доверительных отношений с родителями.
1. Психологическая игра «Мяч» (2 варианта на сплочение родительского коллектива).
2. Сообщение учителя «Сложности, возникшие в период адаптации в нашем классе».
Формирующий эксперимент
Сравнительный анализ результатов наблюдения за учащимися во время констатирующего и контрольного исследований.
□ адаптация □ возможная адаптация □ дезадаптация
1"А" класс 1 «А» класс 1 «В» класс 1 «В» класс
констатирующее контрольное констатирующее контрольное
исследование. исследование. исследование. исследование.
Рис. 1. Сравнительный анализ результатов наблюдений за учащимися 1 «А» и 1 «В» классов на разных этапах исследования.
1. Изучать психолого-педагогическую литературу по проблеме дезадаптации учащихся младшего школьного возраста к школьному обучению.
2. Вовремя диагностировать возможную дезадаптацию и дезадаптацию детей к условиям школьного обучения.
3. Своевременно включать в учебно-воспитательный процесс программу профилактических мероприятий, направленных на:
Своевременное обращение внимания на взаимоотношения учащихся в классе;
Необходимость заботы о создании благоприятной обстановки в урочное и внеурочное время;
Своевременное обращение внимания на дисгармоничные взаимоотношения в семье;
Повышение мотивации учения младших школьников.
4. Не следует на одном занятии использовать много игр и упражнений. Дети могут утомиться и не будут достигнуты профилактические цели.
5. Необходимо проводить просветительскую работу с родителями
по проблеме адаптации и дезадаптации детей к школьному
обучению, информировать их о имеющейся литературе.
5. Работу с родителями и детьми необходимо проводить параллельно.
Список литературы
1. Абрамова психология.- М., 2000.
2. Активные методы в работе школьного психолога./Под ред.
.- М.,1990.
3. Аникеева игрой.- Новосибирск, 1984.
4. Бабанский.- М., 1998.
5. , Ефимова ли вы своего ученика? - М., 1991.
6. и др. Работа психолога в начальной школе. - М., 1998.
7. Божович и ее формирование в детском возрасте. - М.,
1968.
8. , Лидере -
психологическое консультирование. - М., 1990.
9. Выготский сочинений. Т. 4. - М., 1984.
10. Гальперин в психологию. - М., 1986.
11. Гуткина готовность к школе. - М., 2000.
12. Диагностика школьной дезадаптации./Под ред. - М.,
1989.
14. Дубровина книга школьного психолога. - М., 1993.
15. Дубровина психологическая служба. - М., 1991.
16. Елфимова и коррекция мотивации учения у
дошкольников и младших школьников. - М., 1991.
17. Захаров предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.,
1985.
18. Захаров неврозов у детей и подростков. - М., 1982.
19. Злобин -воспитательная работа с трудными учащимися. -
М., 1982.
20. Карабанова в коррекции психического развития ребенка. -
М., 1997.
21. Кряжева -психологические факторы адаптированности
личности. - М., 1980.
22. Леонтьев развития психики. М., 1972.
23. Материалы Российской научно-практической конференции по теме
«Проблемы школьной дезадаптации» отноября 1996 г., Москва.
24. , Тузова АЛ. Профилактика правонарушений
несовершеннолетних. - Киев, 1987.
25. , Вершинина ступени: профилактика
антиобщественного поведения. - М., 1990.
26. Муровцева как общенаучное понятие. - Могилев , 1986.
27. Мухина психология. - М., 2000.
28. Мухина психология. - М., 1985.
29. Немов. - М., 1998.
30.Овчарова психология в школе. - М., 1995.
31.Овчарова психология в начальной школе. - М., 1996.
32.Овчарова книга социального педагога. - М., 1991.
33.Осмоловская помочь детям риска адаптироваться к школе.//
Начальная школа №12, 2002, с. 51.
34. Парыгин -психологический климат коллектива. - Л.,
1981.
35.Психокоррекция: теория и практикаУПод ред. - М.,
1995.
36. Психолог в начальной школе./Под ред. Андрющенко, Волгоград, 1995.
37. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т. 1. - М., 2000.
38. Рудестам К. Групповая психотерапия. - М., 1993.
39.Самоукина в школе и дома. - М., 1995.
40. Спиваковская быть родителями. - М., 1980.
41.Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в
группе. Методические рекомендации./Сост. и Куренкова
В. Г.-Минск, 1987.
42. Соколова и дети в меняющемся мире. - М., 1990.
43. Токарева и психологические аспекты семейного
воспитания. МГУ, 1989.
44. Урбанская с родителями младших школьников.- М.,
1986.
45. Хоментаускас глазами ребенка. - М., 1987.
46. Формы и методы работы с педагогически запущенными учапщмися. -
М., 1980.
47. Школьный психолог в семье ученика./Под ред. -
Архангельск, 1993.
48. Чистякова. - М., 1990.
49. Эльконин игры. - М., 1978.
50. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция./Под
ред. и др. - М. 1990.
О том, что начало обучения в школе – один из самых серьезных моментов в жизни ребенка, знают все. Большая часть родителей оценивает начало обучения в школе как переломный этап в социально – психологическом плане.
Это действительно так. Новые контакты, новые отношения, новые обязанности, новая социальная роль – ученик – со своими плюсами и минусами.
Однако школа – это еще и совершенно новые условия жизни и деятельности ребенка, это большие физические и эмоциональные нагрузки. Изменяется вся жизнь, все подчиняется школе, школьным делам и заботам.
Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил.
Школьная адаптация и дезадаптация у
Детей младшего школьного возраста.
Учителя начальных классов
Казаковой О.В.
Введение.
Что такое адаптация к школе
Глава1.
1.1. Физиологическая адаптация
1.2. Социально – психологическая адаптация.
Глава 2.
2.1. Здоровье и адаптация к школе
2.2. Школьная дезадаптация ребенка
2.3.Предпосылки успешной адаптации к школе
Заключение
Приложение
Список литературы
Введение.
О том, что начало обучения в школе – один из самых серьезных моментов в жизни ребенка, знают все. Большая часть родителей оценивает начало обучения в школе как переломный этап в социально – психологическом плане.
Это действительно так. Новые контакты, новые отношения, новые обязанности, новая социальная роль – ученик – со своими плюсами и минусами.
Однако школа – это еще и совершенно новые условия жизни и деятельности ребенка, это большие физические и эмоциональные нагрузки. Изменяется вся жизнь, все подчиняется школе, школьным делам и заботам.
Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил.
Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.
Первый год в школе – это своего рода испытательный срок для родителей, когда четко проявляются все родительские недоработки, невнимание к ребенку, незнание его особенностей, отсутствие контакта и неумение помочь.
Порой родителям не хватает терпения снисходительности, спокойствия и доброты; часто из добрых побуждений они становятся виновниками школьных стрессов., т. к. не всегда учитывают сложность и длительность процесса адаптации ребенка к школе. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоится в школе по – настоящему.
Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Этот процесс приспособления ребенка к школе, к новым условиям существования, новому виду деятельности и новым нагрузкам называется адаптацией .
Адаптация к школе – многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально – психологическая адаптация (к учителям, их требованиям, к одноклассникам)
Именно поэтому вся система обучения и воспитания в школе и дома должна быть построена так, чтобы и учитель, и родители знали и учитывали, какой ценой расплачивается организм ребенка за достигнутые успехи, особенно на первых порах обучения, и чтобы могли сопоставить успехи и их «цену».
1.1.Физиологическая адаптация.
Адаптация к школе – многоплановый процесс. Одной из его составляющих является физиологическая адаптация. Знание аспектов этого вида адаптации необходимо для того, чтобы чрезмерно не интенсифицировать учебную работу, знать, почему дети так быстро устают, почему в этот период особенно трудно удержать их внимание, почему так важно создавать режим.
Различная подготовленность детей к школе, различное состояние их здоровья, значит, в каждом отдельном случае процесс адаптации будет различным.
То, как проходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка происходят в этот период, в течение многих лет изучали специалисты Институты возрастной физиологии РАО.
Это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояние сердечно – сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояние здоровья, успеваемости,режима дня, учебной активности на уроках и других показателей.
Такое комплексное и всестороннее изучение изменений, происходящих в организме ребенка,наряду с оценкой состояния здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения позволило получить достаточно полную картину процесса адаптпции.
Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов:
1) Физиологическая буря - в этот период на все новые воздействия организм ребенка отвечает напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это длится 2 – 3 недели.
Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.
2) Неустойчивое приспособление - организм ребенка на -ходит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.
3)Относительно устойчивое приспособление – орга -низм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.
Продолжительность всего периода адаптации варьируется от 2 до 6 недель, в зависимости от индивидуальных особенностей ученика, то есть до 10 – 15 октября.
Наиболее сложными являются 1 - 4 недели, то есть 1 и 2 фазы.
Чем же характерны первые недели обучения? Прежде всего – достаточно низким уровнем и
Многие родители и учителя склонны недооценивать сложность периода физиологической адаптации первоклассников.
Так, по наблюдениям медиков, многие дети худеют к концу 1 четверти, у некоторых снижается артериальное давление (признак утомления), а некоторых – значительно повышается (признак переутомления). Именно поэтому многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость, сонливость и другие недомогания.
Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать так же капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.
Об этом не лишним будет помнить учителю и необходимо знать родителям, прежде
чем они будут упрекать ребенка в лености и отлынивании от своих обязанностей, а так
же вспомнить, какие сложности со здоровьем у него имеются.
Факторы риска в развитии ребенка могут оказаться чрезвычайно разнообразны: заболевание матери в течение беременности, особенности протекания родов, и болезни, перенесенные ребенком в течение дошкольного возраста, и, конечно, хронические заболевания.
Дети, имеющие постоянные сложности со здоровьем, в школе быстро утомляются, работоспособность их снижена, учебная нагрузка кажется им слишком тяжелой. Рекомендации по организации работы с такими детьми см. в п. 2.5.
По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка на уроках в течение первых недель, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием экстремальных нагрузок на взрослый, хорошо тренированный организм.
Напряжение сердечно-сосудистой системы первоклассника сравнимо с напряжение сердечно-сосудистой системы космонавта в состоянии невесомости.
Несоответствие требованиям взрослых и возможностей ребенка ведут к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, резкому снижению учебной активности, работоспособности, развитию утомления.
1.2.Социально - психологическая адаптация.
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он проходит через особый этап своего развития – кризис 7 (6) лет.
Изменяется социальный статус бывшего малыша – появляется новая социальная роль «ученик». Это можно считать рождением социального «Я» ребенка.
Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, при успешной адаптации к школьному обучению. О « внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована.
Особенно актуальна эта проблема для 6 – леток. У них чаще, чем у 7 – леток, затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе.
При столкновении с такими трудностями нужно помочь ребенку принять «позицию школьника»: чаще ненавязчиво беседовать о том, зачем нужно учиться, почему в школе именно такие правила, что будет, если никто не станет их выполнять.
Можно поиграть дома с будущими первоклассниками в школу, существующую только по правилам, которые нравятся только ему самому, или совсем без правил.
В любом случае необходимо проявлять уважение и понимание чувств ребенка, так как его эмоциональная жизнь отличается ранимостью, незащищенностью.
В период 6-7 лет происходят серьезные изменения в эмоциональной сфере ребенка. В дошкольном детстве, столкнувшись с неудачами или получив нелестные отзывы о своей внешности, ребенок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом.
В период же кризиса 7 лет обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь неудач в учебе, в общении может привести к формированию устойчивого комплекса неполноценности.
Такое «приобретение» в 6-7 лет самым негативным образом влияет на развитие
самооценки ребенка, уровня его притязаний.
Эта особенность психики детей учтена в школьном обучении – первый год учебы является безоценочным, то есть при оценке работы учеников не используются отметки, делается большой акцент на качественный анализ их деятельности.
Родители так же должны учитывать обобщение переживаний при общении со своим сыном или дочерью: замечать все малейшие достижения ребенка, оценивать не ребенка, а его поступки, беседуя о неудачах, отмечать, что все это временно, поддерживать активность ребенка в преодолении различных трудностей.
Другим следствием обобщения переживаний является возникновение внутренней жизни ребенка. Постепенно это влечет за собой развитие способности оценивать будущий поступок заранее с точки зрения его результатов и последствий. Благодаря этому механизму преодолевается детская непосредственность.
Неприятным для родителей кризисным проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей часто становятся кривляние, манерность, неестественность поведения, склонность к капризам и конфликтам.
Все эти внешние особенности начинают исчезать, когда первоклассник выходит из кризиса и вступает непосредственно в младший школьный возраст.
Таким образом, терпением надо запастись и педагогам, и родителям. Чем меньше негативных эмоций они будут проявлять, реагируя на кризисные проявления ребенка в возрасте 6-7 лет, тем больше вероятность, что все проблемы останутся в данном возрастном периоде.
Говоря о социально – психологической адаптации детей к школе, нельзя не остановиться на вопросе адаптации к детскому коллективу.
Обычно трудности в этом процессе возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных в семье детей. Если у таких ребят не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учителей такого же отношения, к которому они привыкли дома.
Поэтому для них часто становится стрессом изменение ситуации, когда они осознают, что учитель одинаково относится ко всем ребятам, не делая снисхождения к нему и не выделяя его своим вниманием, а одноклассники не торопятся принимать таких детей в качестве лидеров, не собираются уступать им.
Через какое – то время родители таких детей, не имевших разнообразного опыта общения со сверстниками, столкнуться с их нежеланием ходить в школу, а так же с жалобами на то, что их все обижают, никто не слушает, учитель не любит и т.д.
Родителям необходимо научиться адекватно реагировать на такие жалобы. Прежде всего необходимо показать ребенку, что его понимают, любят, нужно уметь посочувствовать, никого при этом не обвиняя.
Когда ребенок успокоится, надо вместе с ним проанализировать причины и последствия сложившейся ситуации, обсудить, как вести себя в будущем в подобном случае.
Затем можно перейти к обсуждению того, как можно исправить положение теперь, какие шаги предпринять, чтобы завести друзей и завоевать симпатии одноклассников.
Нужно поддержать ребенка в его попытках справиться с возникшими трудностями, продолжить ходить в школу, показать искреннюю веру в его возможности.
2.1.Здоровье и адаптация к школе.
Процесс адаптации к школе во многом зависит от здоровья детей. По Л. А. Венгеру
существует три уровня адаптации к школьному обучению:
1) Высокий уровень адаптации - первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовиться ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Состояние напряжения функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой учебной четверти.
2) Средний уровень адаптации - первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем - то интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклас-сниками. Нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия.
3) Низкий уровень адаптации - первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль,систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей имеет, знает по фамилиям лишь часть одноклассников.
При этом значительные нарушения состояния здоровья нарастают от начала к концу учебного года.
Нарушение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия.
Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдается двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головную боль, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника.
Выраженность и длительность процесса адаптации зависит от состояния здоровья ребенка. Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой дети здоровые, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием.
Критерием благополучной адаптации детей к школе может служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных отрицательных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.
Среди тех, кто тяжело адаптируется дети, у которых тяжело протекал период новорожденности, перенесшие черепно – мозговые травмы, часто и тяжело болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно – психической сферы.
Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшая состояние ЦНС, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обуславливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, приводя к дальнейшему ухудшению здоровья.
Здоровые дети, как правило, без особого труда переносят изменение привычного образа жизни. В течение всего учебного года они сохраняют хорошее самочувствие, высокую, устойчивую работоспособность, успешно усваивают программу.
В настоящее время таких детей невелико – 20-25 %.
У остальных же имеются различные нарушения в состоянии здоровья и не только функциональные, но и хронические заболевания. Вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей к школьному режиму и учебной нагрузке значительно возрастает.
В течение первого полугодия довольно часто отмечаются неблагоприятные изменения в состоянии здоровья первоклассников, свидетельствующие о неуклонно возрастающем утомлении и переутомлении. Особенно выражены эти изменения у детей ослабленных и часто болеющих.
Неправильный режим учебных занятий, чрезмерный объем учебной нагрузки в первую очередь сказываются на состоянии нервной системы ребенка.
В еще более тяжелом положении оказываются дети, которые поступают в первый класс, уже имея те или иные отклонения в развитии нервной системы. Таких детей немало, и ухудшение их здоровья происходит за счет утяжеления уже имеющихся нарушений и присоединения новых расстройств.
Практика показывает, что в процессе адаптации и особенно на протяжении первого полугодия ухудшение нервно – психического состояния детей выражено наиболее резко.
А, значит, нельзя скрывать любое нарушения поведения ребенка – раздражительность, чрезмерную возбудимость. Нельзя не обращать внимание на вялость, апатию, плак-сивость.
Все эти внешние проявления неадекватного поведения ребенка чаще всего связаны с нарушением функционального состояния ЦНС, которая требует коррекции, а иногда – заболеваниям, требующим лечения.
Но всегда такие дети нуждаются в особом внимании, особом подходе и большом терпении со стороны взрослых.
2.2.Школьная дезадаптация ребенка.
Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. Особенно остро эта проблема стоит перед детьми с ЗПР.
В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении.
Любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, называют термином «школьная дезадаптация».
Школьная дезадаптация ребенка – многофакторное явле-ние. Это и недостатки подготовки ребенка к школе, социально – педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность; нарушение формирования школьных навыков (дисграфия, дислексия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства.
Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками,у ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать собственную несостоятельность.
А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то самоактулизация часто осущест-вляется в разной мере осознанным противодействием школьных норм, реализуется нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне интереса утраты к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность.
Отставание в обучении ребенка может быть обусловлено такими факторами, как методика обучения, личность учителя, помощь ребенку со стороны родителей, атмосфера в школе и классе, место ребенка во взаимоотношениях между детьми и учителями, личность самого ребенка.
Такой фактор школьной неуспешности, как личностные осо-бенности ребенка, также многоплановый. Это и позиция ученика, и мотивация учения, уровень навыков умственной деятельности, способность к произвольной регуляции и самоорганизации, уровень здоровья и работоспособности, интеллект ребенка.
Отставание в развитии и низкие показатели школьной успешности – это не одно и то же. При отставании в развитии можно говорить о наличии в развитии школьника задержек созревания интеллектуальных, волевых, мотивационных структур в сравнении с возрастной нормой. А школьная неуспешность может быть вызвана влиянием среды, методики обучения, позиции учащегося и т.д.
Выделяют 4 основные причины, ведущие к
Школьной дезадаптации:
1) Физическое и умственное переутомление . В идеале первоклашка должен уметь концентрировать свое внимание на уроке в течение 20 – 25 минут, а на проверку это время достигает максимум 10-15 минут. После этого он автоматически переключает внимание на что угодно, кроме того, что говорит учитель. К тому же снижение интереса как ведущего мотива к познавательной деятельности – если интерес снижается или падает до нуля - ребенок отвлекается и ему трудно сосредоточиться вновь.
Так же уроки сложно высидеть детям эмоциональным и подвижным, для этого им приходиться затрачивать много энергии.
2) Плохой контакт ребенка с педагогом. Любой ребенок в этом возрасте очень зависит от хорошего отношения взрослого человека к нему. Ребенку нужно видеть и чувствовать любовь и заботу взрослого человека, обращенные к нему. Тогда он считает себя в безопасности, с радостью идет на контакт и с удовольствием, интересом учиться.
По значимости учительница выходит у ребенка на первое место. Ее мнение, отношение к нему становятся порою даже важней, чем мнения родителей.
Если у ребенка нет взаимопонимания с педагогом, это очень тяжкая проблема как для самого ребенка, его родителей, так и для самого педагога.
3) Трудности в общении со сверстниками. Особое внимание следует обратить на соседа по парте. Не каждый, придя из школы, будет говорить родителям о том, что ему не нравится соседка по парте. А ребенку очень сложно от того, что он вынужден целый день сидеть за одной партой с ребенком, который ему не понравился!
4) Страх перед школой. Чаще всего этот страх вселяют в ребенка сами взрослые! Как правило, 6-7 летний ребенок хочет учиться, он готов к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Влияют разговоры о школе самих взрослых или старших братьев и сестер. Такие фразы, как
Такие «увещевания», кроме негатива, ничего в себе не несут. В результате возникает вполне оправданный страх перед школой, который затрудняет включение ребенка в школьную жизнь и мешает учебе.
Какие же признаки могут помочь взрослому вовремя увидеть признаки школьной дезадаптпции? Вот основные из них:
При появлении в поведении ребенка данных признаков родители должны немедленно сообщить об этом учителю, а он в свою очередь психологу, чтобы скорректировать дезадаптацию.
2.3.Предпосылки успешной адаптации к школе.
Адаптация ребенка к школе зависит от очень многих обстоя-тельств. Понимание этих обстоятельств, понимание этих обстоятельств, понимание того, в чем именно состоит их влияние, как под действием этих обстоятельств развивается неповторимая индивидуальность, даст учителю правильно подойти к ребенку, помочь ему в случае необходимости преодолеть трудности в привыкании к школе.
Рассмотрим основные предпосылки успешной адаптации к школе.
1) Работа с родителями будущих первоклас-сников.
Как уже говорилось выше, родители имеют большое влияние на формирование у ребенка отношения к школе. Поэтому целесообразно еще в детском саду проводить работу с коллективом родителей, читая на собраниях лекции о важности психологической подготовки ребенка к школе.
В подготовительной группе детского сада психолог и логопед за 5-6 месяцев до школы должны выявить уровень школьной зрелости ребенка. При обнаружении каких – либо несо-ответствий родители должны совместно корректировать и устранять данную проблему.
Хорошей традицией в нашей школе становится собрание родителей будущих первоклассников вместе с детьми, где они могут не только познакомиться с учителями, но и осмотреть здание школы изнутри, зайти в свой будущий класс, посмотреть выступления тех детей, которые уже учатся в школе.
2) Создание подготовительных классов при школе.
Цели:
Дети, посещающие такие курсы, идут в школу без страха. Они уже знакомы со сверстниками, с учителем, ознакомлены с требованиями, поэтому адаптация у них проходит успешно.
3) Работа учителя с детьми в процессе адаптации.
Этот пункт третий по последовательности, но самый важный по значимости, потому что именно от учителя зависит конечный результат адаптации к школе.
Что изменилось в твоей жизни с момента поступления в школу?
4) Работа учителя с родителями.
Для преодоления всех возможных трудностей при адаптации ребенка к школе учитель должен вооружить родителей необходимыми знаниями на эту тему. Оптимально это сделать в мае, и еще раз напомнить об этом на собрании в конце августа.
Самое главное ребенок должен быть уверен, что дома его любят, уважают и всегда готовы выслушать.
Заключение.
Адаптация ребенка к школе – длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма, когда он приспосабливается к новым условиям существования, новым видам деятельности и новым нагрузкам.
Адаптация ребенка к школе - это своего рода экзамен родителям, когда они четко могут увидеть все свои недоработки, неумение понять своего ребенка и помочь ему.
Благоприятная адаптация зависит от множества факторов, которые я постаралась наиболее полно изложить в своей работе.
От того, как пройдет адаптация к школе, во многом определит дальнейшее отношение маленького человечка к школе. Станет ли она для него вторым домом, куда он с радостью будет бежать по утрам с портфелем?
Во многом это зависит не только от самого ребенка, но и от тех условий, которые создадут ему родители дома и учитель в классе.
Грамотно построенная система обучения и воспитания поможет ребенку справится со всеми трудностями и сформировать положительное отношение к новым условиям жизни.
1. Философские проблемы теории адаптации [текст] / под ред. Г.И. Царегородцева.- М.: Советская литература,1975.- 277с.
3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая интеграция. Бессознательное [текст] / Ф.Б. Березин.- Новочеркасск: Изд-во УРАО,1999.- 321с.
4. Общая психология [текст]: учеб. пособие для вузов / под ред. А.В. Петровского. - М.,1977.- 480с.
5. Общая психология [текст]: учеб. пособие для вузов / под ред. В.В. Богословского. - М., 1981.- 383с.
6. Немов Р.С. Психология [Текст]: учеб. для студентов в высш. Пед. учеб. завед. / Р.С.Немов.- М.,1994.- 576с.
7. Фролова, О.П. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе [Текст]: О.П.Фролова, М.Г. Юркова.- Иркутск, 1994.- 293с.
8. Колесов, Д.В. Адаптация организма подростков к учебным нагрузкам [Текст] / Д.В. Колесов. - М.,1987. - 176с.
9. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации [Текст] / И.Н. Никитина. - М., 1980. - 85с.
10. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже [Текст] /Дж. Флейвелл. - М., 1973.- 623с.
11. Милославова И.А. Роль социальной адаптации [Текст] / И.А. Милославова. - Л.,1984.- 284с.
12. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации [Текст] / С.Д. Артемов. - М., 1990.- 180с.
13. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров [Текст] / Т.И. Вершинина.- Новосибирск, 1979.- 354с.
14. Шпак, Л.Л. Социокультурная адаптация в обществе [Текст] / Л.Л. Шпак.- Красноярск, 1991. - 232с.
15. Кон И.С. Социология личности [Текст] / И.С. Кон.- М.,1973.- 352с.
16. Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи [Текст] / Т.К.Кончанин. - Тарту, 1994. - 163с.
17. Парыгин Б.Д. Основы социально- психологической теории [Текст] / Б.Д.Парыгин. - М., 1980.- 541с.
18. Андрева, А.Д. Человек и общество [Текст] / А.Д.Андреева.- М.,1999. - 231с.
19. Зотова О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности [Текст] / О.И.Зотова, И.К. Кряжева.- М., 1995. - 243с.
20. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики [Текст]: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. - Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999.- 184с.
21. Платонов, К.К. Система психологии и теории отражения [Текст] / К.К. Платонов.- М., 1982.- 309с.
22. Социально-педагогические теории, методика, опыт исследования [Текст] / под ред. А.И. Новикова.- Свердловск: Изд-во уральского университета,1990. - 148с.
23. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. - М.,1997.- 234с.
24. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь [Текст] пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь.- Гродно: ГРГУ, 2002. - 263с.
25. Чиникайло,С.И. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников [Текст] / С.И. Чиникайло. - Мн., БГМУ, 2005. - 56с.
26. Бурменская, Т.В. Возрастно-психологическая консультация [Текст] / Т.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс.- М.,1990.- 193с.
27. Особенности психического развития детей 6-7 лет [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. - М., 1988.- 321с.
28. Диагностика психологической готовности ребенка к школе [Текст] / под ред. Н.Я. Кушнир. - Мн., 19991.- 281с.
29. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка [Текст] / М.Р. Битянова.- Мн., 1997. - 145с.
30. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 1988.-265с.
31. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации [Текст] / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. - 182с.
32. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе [Текст] / Э.М. Александровская.- М., 1988.- 153с.
33. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.6. [Текст] / Л.С. Выготский.- М., 1962.
34. Мухина В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. - М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. - 352с.
35. Обухова, Л.В. Возрастная психология [Текст] / Л.В. Обухова.- М., 1996.- 72с.
36. Крайг Г. Психология развития [Текст] /Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб.: Питер,2005. - 904с.
37. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.М. Божович. - М., 1968. - 267с.
38. Артюхова,И.С. В первом классе - без проблем [Текст] / И.С. Артюхова. - М.: Чистые пруды, 2008. - 32с.
39. Мечинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника [Текст] / Н.А. Мечинская.- М., 1989.- 143с.
40. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося [Текст] / В.А.Зобков. - Казань, 1992. - 245с.
41. Гуткина, И.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / И.И. Гуткина.- М.: Академический проект, 2000.- 184с.
42. Кулагина И.Ю. Возрастная психология [Текст] / И.Ю. Кулагина.- М.: Изд-во УРАО, 1997.- 176с.
Важной задачей социального педагога в системе образования является профилактика школьной дезадаптации, педагогической и социальной запущенности.
Актуальность данного направления деятельности социального педагога связана с относительной распространенностью поведенческих расстройств патологического и непатологического характера и их отрицательной личностной и социальной значимостью.
Социальная профилактика (предупреждение, превенция) - деятельность по предупреждению социальной проблемы, социального отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Профилактика направлена на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов и «групп риска»; сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних потенциалов 11 .
Выделяют три уровня социальной профилактики.
1. Общесоциальный уровень (общая профилактика) предусматривает деятельность государства, общества, их институтов, направленную на разрешение противоречий в области экономики, социальной жизни, в нравственно-духовной сфере и т. п. Она осуществляется различными органами государственной власти и управления, общественными формированиями, для которых функция предупреждения преступности не является главной или профессиональной. Социальной профилактике посвящен, например, Федеральный закон Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».
2. Специальный уровень (социально-педагогическая профилактика) состоит в целенаправленном воздействии на негативные факторы, связанные с отдельными видами отклонений или проблем. Устранение или нейтрализация причин этих отклонений осуществляется в процессе деятельности соответствующих субъектов, для которых профилактическая функция является профессиональной.
3. Индивидуальный уровень (индивидуальная профилактика) представляет собой профилактическую деятельность в отношении конкретных лиц, поведение которых имеет черты отклонения или проблемности. Например, в Федеральной законе «Об основах системы профилактики правонарушений несовершеннолетних» индивидуальная профилактическая работа определяется как деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений и антиобщественных действий. В зависимости от стадии развития проблемы профилактика бывает нескольких видов: ранняя профилактика, непосредственная профилактика и т.п.
В социальной профилактике нуждается все население, и, прежде всего люди, входящие в «группы риска». Однако подходы к этим категориям людей различны, как различны программы социально-профилактической работы в случаях конкретных проблем и ситуаций риска.
Одно из направлений профилактической деятельности социального работника - профилактика дезадаптации.
Термин «адаптация» употребляется, с одной стороны, для характеристики уровня приспособленности человека к условиям среды. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления личности к меняющимся условиям. Важно видеть взаимный характер адаптации человека и той среды, с которой он вступает в регулятивные связи в труде и жизни 12 .
Для обозначения ситуации нормы используется термин «устойчивая адаптация» (синоним - норма, здоровье). При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность. В этом случае должен включиться механизм переадаптации. Под переадаптацией сегодня понимают процесс перехода из состояния устойчивой адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях существования либо результат этого процесса, имеющий успешное значение для личности. Процесс переадаптации имеет несколько стадий 13 .
1. Подготовительная - имеет место в том случае, если человек знает об изменениях или предполагает их с определенной степенью вероятности. В этой ситуации он накапливает определенную информацию о среде его предстоящего обитания и условиях предстоящей деятельности, создавая, таким образом, информационное поле, которое станет одним из источников формирования адаптационных механизмов. В зависимости от индивидуальных свойств и качеств личности познавательное поведение может носить активно-целенаправленный или же пассивный характер. Первый тип познавательного поведения характеризуется стремлением получить как можно больше информации, проявлением активного интереса к ней и использованием любых возможностей для ее получения. Второй тип выражается в пассивном восприятии получаемой информации.
2. Стадия стартового психического напряжения - пусковой момент в действии механизма переадаптации. Состояние человека при этом сравнимо с переживаниями перед спортивными соревнованиями, выходом на сцену и т.п., когда происходит мобилизация психических и личностных ресурсов. Внутренние ресурсы в дальнейшем используются в целях организации жизнедеятельности в изменившихся условиях. Трудно определить границы этого этапа, так как динамика адаптационного процесса не имеет четко выраженных временных показателей. Она зависит от индивидуальных особенностей каждого человека, условий его жизнедеятельности и т.д.
3. Стадия психических и личностных реакций входа (первичная дезадаптация) - стадия, на которой личность начинает испытывать на себе влияние психогенных факторов измененных условий существования.
Состояние дезадаптации можно рассматривать двояко. Во-первых, как относительно кратковременное ситуативное состояние, являющееся следствием воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды, а также побуждающее к переадаптации. В этом смысле дезадаптация - необходимый составной компонент адаптационного процесса. Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно сложным и длительным психическим состоянием, вызванным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же в запредельном режиме и выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности. Поэтому ситуация входа может иметь два возможных продолжения: выход на переадаптацию, когда приспособление человека к новым условием заканчивается этапами завершающего психического напряжения и острой психической реакции выхода или выход на дезадаптацию.
Среди различных видов дезадаптации выделяют социальную дезадаптацию, выражающуюся в нарушении норм морали и права, асоциальных формах поведения и деформации системы внутренних регуляций, референтных и ценностных ориентации, социальных установок.
Дезадаптивное поведение бывает двух типов:
1. Поведение агрессивного типа в простейшей форме можно представить как атаку на препятствие или барьер. Однако при осознании возможной или явной опасности агрессия может направляться на любой случайный объект, на посторонних людей, непричастных к ее причинам, т. е. вымещаться не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Она выражается в грубости, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или вовсе без видимых причин, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиями, предъявляемыми к агрессивной личности.
2. Бегство от ситуации - уход человека в свои переживания, обращение всей его энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопание, самообвинения и т.п. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Человек начинает видеть самого себя источником всех бед и проникается чувством полной безысходности, так как повлиять на среду и ситуацию он считает себя неспособным. Такие люди замкнуты, отрешены, погружены в мир тягостных раздумий.
Стадиями социальной дезадаптации, с которыми чаще всего приходится иметь дело социальному педагогу, являются школьная и социальная дезадаптация.
Школьная дезадаптация – несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьного обучения, овладение которыми становится затруднительным или в крайних случаях невозможным. В результате появляются «педагогически запущенные» несовершеннолетние, неуспевающие и склонные к конфликтам. Как правило, различные поступки и асоциальные проявления у них объясняются не незнанием, непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, а неспособностью тормозить свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих (аффективный и волевой уровни). Педагогически запущенные несовершеннолетние при соответствующей психолого-педагогической поддержке могут быть реабилитированы в условиях школьного учебно-воспитательного процесса. Ключевыми факторами реабилитации должны стать доверие, опора на полезные интересы, связанные не столько с учебной деятельностью, сколько с будущими профессиональными планами и намерениями, а также перестройка на более эмоционально теплые отношения с учителями и одноклассниками.
Социальная дезадаптация – более высокая степень дезадаптации, характеризующаяся асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, дерзкие выходки) и отчуждением от основных институтов социализации – семьи и школы. Отчуждение социально запущенных несовершеннолетних от семьи и школы приводит к затруднениям в профессиональном самоопределении, заметно снижает усвоение ценностно-нормативных представлений, норм морали и права, способность оценивать себя и других с этих позиций, руководствоваться ими в своем поведении. Такие подростки нуждаются в более серьезной социально-педагогической и социально-психологической помощи, которая лучше всего может быть оказана в специализированных учреждениях (центры социально-педагогической реабилитации и т.п.).
Основными направлениями профилактики дезадаптивного поведения в деятельности социального работника являются:
Ранняя диагностика детей «группы риска». По мнению Н. А. Рычковой, можно выделить следующие группы детей, имеющих повышенный риск развития дезадаптивных форм нарушения поведения: дети, находящиеся на воспитании в семьях с различным уровнем социальной дезадаптации; дети с высокой наследственной отягощенностью психическими и психосоматическими заболеваниями; дети с гипердинамическим синдромом; дети, находящиеся в условиях депривации; дети, находящиеся под гиперопекой со стороны родителей, близких, воспитателей 14 ;
Консультационно-разъяснительная работа с родителями, педагогами;
Мобилизация воспитательного потенциала среды, работа с контактными группами несовершеннолетнего, в том числе семьей;
Организация коррекционно-реабилитационной деятельности в зависимости от уровня дезадаптации, привлечение необходимых специалистов, обращение к помощи специализированных учреждений, центров, служб;
Патронаж дезадаптированных несовершеннолетних;
Разработка и реализация целевых программ и технологий, направленных на профилактику и коррекцию нарушений поведения.
Профилактика школьной дезадаптации
Горюнова В.Е
учитель начальных классов
Профилактика и коррекция школьной дезадаптации – залог успешного обучения в школе. Проблема школьной дезадаптации является предметом внимания целого ряда специалистов, работающих в образовательном учреждении. И в этом смысле следует выработать, принять и руководствоваться простой парадигмой: нет главенствующего фактора в происхождении школьной дезадаптации, нет соответственно специалиста, всегда и в первую очередь ответственного за её происхождение или устранение; и лишь принятие равнозначности роли и ответственности различных специалистов в принципе с акцентированием роли и ответственности того или иного из них в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации и на каждом её этапе может сделать продуктивной работу по её профилактике и коррекции .
По определению Р.В.Овчаровой, «школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы и поведения, конфликт отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» . В чём же проявляется рассогласованность личности со школьной средой? Выделяют следующие основные формы школьной дезадаптации:
Ранние признаки школьной дезадаптации проявляются в виде утраты интереса к учёбе, страха перед ситуациями, контролирующими уровень знаний, отказа отвечать у доски, прогулов, отгороженности, антидисциплинарных поступков.
Глубокие формы школьной дезадаптации выступают в виде стойкой неупеваемости, «школьной фобии», нарушений поведения, отказа от посещения школы, дисциплинарных нарушений с озорством, драками, срывом уроков, грубых форм поведенческих расстройств, нарушений контактов, изоляции, конфликтов с одноклассниками, родителями и педагогами.
Причиной формирования дезадаптивных состояний в развитии ребёнка могут служить: невозможность обучения ребёнка по программе, неадекватной его способностям; психофизиологические и физические особенности развития; несоответствие этим особенностям темпа учебной работы; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребёнка с педагогами; конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе школьных неуспехов ребёнка.
Проблема школьной дезадаптации требует базовых методологических оснований. Наиболее значимой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации. Понимание в этом ключе школьной дезадаптации требует:
Данная концепция успешно помогает внедрять в образовательное учреждение комплекс мер, способных обеспечить дезадаптированным детям адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения.
Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды представляют собой психолого-педагогические условия, призванные работать на предупреждение школьной дезадаптации в процессе обучения. К их числу относятся следующие:
Основными принципами построения такой модели определены следующие. На уровне организации учебно-воспитательного процесса: построение образовательной деятельности с учётом уровня актуального и зоны ближайшего развития ребёнка, а также сферы преобладающего недоразвития; включение в обучение в качестве его компонента различных форм фронтальной и индивидуальной помощи учащимся; существенная переориентация оценочной деятельности педагога с оценки результатов учебной деятельности детей на оценку процесса деятельности; оценка процесса и результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.
На уровне методического инструментария содержания учебного материала: активное усиление его практической направленности; актуализация сущностных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт детей; соблюдение в определении объёма изучаемого материала требований необходимости и достаточности; органичное включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной деятельности, знаний и умений детей, развитие универсальных учебных действий. Такое содержание даёт возможность осуществления предметно-практической деятельности, усвоение теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта.
Модель системной работы по формированию адаптационно-развивающей среды позволяет на практическом уровне осуществлять своевременную профилактику, диагностику и коррекцию дезадаптивных состояний.
Литература
